Пояснительная записка: к курсу «Психология лиц с нарушением речи»
Скачать 1.76 Mb.
|
2.2. Лингвистические основы логопсихологии Логопсихология, будучи разделом психологии, в наибольшей степени обязана своим содержанием лингвистике. Понимание сущ ности языка, его функций, структуры и путей развития имеет важ ное практическое значение, поскольку язык является необходи мым условием формирования высших психических функций, от личающих человека от животных. Любые отклонения, нарушения в развитии ребенка немедленно сказываются на успешности его вза имодействия с окружающим миром, на формировании у него язы ка и речи, а значит, специфически влияют на его социализацию. Если в психологии до XIX в. преобладал метод интроспекции, то лингвистика развивалась по преимуществу как наука о текстах. Для развития лингвистики важным рубежом стал переход к осо знанию существования не языка как такового, а говорящего че ловека, а значит, необходимости понимания законов реального говорения, в том числе с учетом психических особенностей гово рящего и условий говорения. От решения вопроса об историческом происхождении челове ческой речи был один шаг до изучения становления речи у детей. В частности, этим вопросом занимался И.М.Сеченов, обратив ший внимание на то важное обстоятельство, что у ребенка мы можем непосредственно наблюдать рождение речи и мысли, опи рающейся на речь. И. М. Сеченов стоит и у истоков идеи о значе нии проговаривания в процессе мышления: «Когда ребенок дума ет, он непременно в то же время говорит. У детей лет пяти дума выражается словами или разговором шепотом, или по крайней мере движениями языка и губ. Это чрезвычайно часто (а может быть, и всегда, только в различных степенях) случается и с взрос лыми людьми. Я по крайней мере знаю по себе, что моя мысль очень часто сопровождается при закрытом и неподвижном рте немым разговором, т.е. движениями мышц языка в полости рта. Во всех же случаях, когда я хочу фиксировать какую-нибудь мысль преимущественно перед другими, то непременно вышептываю ее. Мне даже кажется, что я никогда не думаю прямо словом, а все гда мышечными ощущениями, сопровождающими мою мысль в форме разговора. По крайней мере, я не в силах мысленно про петь себе одними звуками песни, а пою ее всегда мышцами; тогда является как будто и воспоминание звуков» (1953. — С. 88). Известный детский психолог и лингвист К. Бюлер в 1924 г. ввел в научный оборот представление о трех функциях речи, составив ших в дальнейшем основу концепции речевой коммуникации: (1) выражения душевных движений; (2) воздействия на чужие душевные движения; (3) «репрезентации». Его заслугой является создание ситуативной теории речевой деятельности. Развивая пред ставления о знаковой природе языка, он писал: «Особые позиции участников речевой ситуации предопределяет связь знака не только с предметами и ситуациями, о которых сообщается в высказыва нии, но и с каждым из них. Таким образом, знак оказывается по лифункциональным (имеет три функции): это символ в силу своей соотнесенности с предметами и положениями вещей, это симптом в силу своей зависимости от отправителя и это сигнал в силу своей апелляции к слушателю, чьим внешним поведением или внутрен ним состоянием он управляет» (2000. — С. 19). Различение понятий «язык» и «речь» имеет существенное зна чение для логопедии и логопсихологии. Почва для осознания это го различия начала готовиться в XIX в., по крайней мере, уже тогда вводятся для языка и речи два специальных понятия — 1ап§ие и раго1е, которые нередко в литературе встречаются без перевода. Ф. де Соссюр так формулирует основную цель лингвиста: «Надо с самого начала встать на почву языка и считать его основанием для всех прочих проявлений речевой деятельности... Язык — только определенная часть — правда, важнейшая часть — речевой дея тельности. Он является социальным продуктом, совокупностью необходимых условностей, принятых коллективом, чтобы обес печить реализацию, функционирование способности к речевой деятельности, существующей у каждого носителя языка». Язык целостен «сам по себе» и противопоставляется речи по ряду пара метров. Прежде всего, язык социален, являясь общим достоянием всех говорящих на нем, тогда как речь индивидуальна. Язык неза висим от способов физической реализации: устная, письменная и прочая речь отражают один и тот же язык, а речь связана с физи ческими параметрами, вся акустическая сторона речевой деятель ности относится к речи. Ф. де Соссюр включает в речь и психиче скую часть речевого акта. Язык содержит только существенное, а все случайное относится к речи. Он подчеркивает, противоставляя свою точку зрения точке зрения В. фон Гумбольдта: «Язык не деятельность говорящего. Язык — это готовый продукт, пассив но регистрируемый говорящим». Одним из важных следствий предложенного ученым строгого разграничения языка и речи стала возможность провести четкую грань между фонологией и фоне тикой. Язык — система знаков (набор произвольных конвенциональ ных символов; посредник, с помощью которого мы кодируем наши чувства, мысли, идеи и опыт; только в речи и только через нее язык выполняет свое коммуникативное назначение), он служит (выполняет функции) средством общения (коммуникации) и мышления (познания). В некоторых определениях добавляется, что он является средством хранения и передачи информации (в том числе от поколения к поколению), касающейся управления чело веческим поведением, выражения самосознания личности. Речь — сложившаяся исторически в процессе материальной пре образующей деятельности людей форма общения, опосредован ная языком. Речь и язык связаны диалектическими отношениями, которые выражаются в том, что речь осуществляется по правилам языка, но в свою очередь под воздействием общественной прак тики оказывает влияние на язык. С точки зрения психологии речь имеет особо значимое место в системе высших психических функ ций человека — в ее взаимоотношениях с личностью, мышлени ем, деятельностью, сознанием, памятью, вниманием и т.д. Речь рассматривают в качестве основного механизма мышле ния, основы сознания, средства регуляции и контроля собствен ной деятельности, отражения структуры личности и деятельно сти, высшей психической функции, взаимодействующей с мыш лением, сознанием, памятью, эмоциями и т.д. Под речью также подразумеваются результаты процесса говорения (речевые произ ведения, фиксируемые памятью и письмом, и т.д.). Значительный вклад в понимание психологии речи сделал А.А. Потебня (1835—1891). В своей книге «Мысль и язык», рас сматривая проблемы взаимоотношения языка и мышления, язы ка и нации, происхождения языка, он писал: «Сближение языко знания с психологиею, при котором стала возможна мысль искать решения вопросов о языке в психологии и, наоборот, ожидать от исследований языка новых открытий в области психологии, воз буждая новые надежды, в то же время свидетельствует, что каж дая из этих наук порознь уже достигла значительного развития. Прежде чем языкознание стало нуждаться в помощи психологии, оно должно было выработать мысль, что и язык имеет свою исто рию и что изучение его должно быть сравнением его настоящего с прошедшим» (1976. — С. 71). Стоит подчеркнуть, что это сближе ние он видит на почве исторического, как позже будет формули ровать Л. С. Выготский — генетического подхода. В частности, ре шая проблему исторической изменчивости предложения (от имен ного строя к глагольному), А. А. Потебня связывал ее с развитием мышления. Значительное внимание он уделяет явлению аппер цепции при восприятии речи, т.е. обусловленности понимания индивидуальным опытом человека. Для нас интересно его выска зывание, которому соответствует известное наблюдение И. М. Сеченова о роли проговаривания для процесса мышления: «...даже на недоступных для многих высотах отвлеченного мышления, а тем более в начале развития наша собственная темная мысль мгновен но освещается, когда мы сообщим ее другому или, что все равно, напишем» (1976. — С. 143). Идеи эти получили дальнейшее разви тие в работах Л.С.Выготского, М.М.Кольцовой, А.Н.Соколова. Концепция речи как ключевой высшей психической функции Речь занимает ключевое место в системе высших психических функций и является основным механизмом мышления, сознатель ной деятельности человека. Вне речи невозможно формирование личности. Из сказанного следует, что речь не только сама являет ся высшей психической функцией, но и способствует переходу в эту категорию других психических функций. Согласно современным представлениям высшие психические функции — это сложные системные психические процессы (со знательные формы психической деятельности), формирующиеся в процессе развития человека под влиянием общества, связанные с употреблением знаков, обеспечивающие пластичность и адап тивность поведения. Заслуга определения специфики речи как высшей психиче ской функции принадлежит Л.С. Выготскому (1896—1934). М.Г. Ярошевский пишет: «Вклад Выготского в... последующий про гресс был обусловлен обращением к особому непсихологическому объекту — слову. Сквозь призму преобразованного и в силу этого запечатлевшего более высокий уровень постижения психической реальности категориального аппарата Л. С. Выготский смог прозреть в непсихологическом объекте — слове — глубинные слои душев ной жизни личности, ее незримую динамику» (1993. — С. 34). Речь, чтение, письмо, счет, рисование входят, по Л.С.Выготскому, в систему внешних высших психических функций наравне со всеми другими высшими психическими процессами. Практический ин теллект, восприятие, память относятся к их внутренней «линии», представляя собой следствия культурно-исторического развития. Речевые нарушения протекают по общим законам, которые, согласно Л.С. Выготскому, заключаются в следующем: «При рас паде высших психических функций, при болезненных процессах в первую очередь уничтожается связь символических и натураль ных функций, вследствие чего происходит отщепление ряда нату ральных процессов, которые начинают действовать по примитив ным законам, как более или менее самостоятельные психологи ческие структуры. Таким образом, распады высших психических Функций представляют собой процесс, с качественной стороны обратный их построению» (1999. — С. 445). Самой яркой иллюст рацией этого положения Л. С. Выготский считает распад высших психических функций при афазии. Наблюдаются не только вы падения отдельных знаковых операций, но общие и глубочай шие нарушения всех высших психических систем. Из-за сниже ния способности владения высшими знаковыми операциями в прак тических действиях страдающий афазией целиком подчинен эле ментарным законам оптического поля. Он теряет способность за держивать свои действия, манипулировать образами, откладывать замыслы, отвлекаться в своих рассуждениях и действиях от конк ретной ситуации; для него становится характерным примитивная форма реакции на внешние воздействия — подражание. Таким образом, речь с помощью процессов порождения и вос приятия сообщений служит средством общения или средством регуляции и контроля собственной деятельности. Речь занимает ведущее место в системе высших психических функций, посколь ку, перестраивая внимание, память, мышление, эмоции и дру гие функции, придает им большую пластичность, способствует более тонкому проявлению. Наиболее значимы те ее особенно сти, которые отражают структуру интегральных психических ха рактеристик — личности, интеллекта и деятельности. Последние проявляются в речи как в знаковой системе в виде аксиологии, гносеологии и праксиологии (Чертов Л.Ф., 1993). Разделение психики на низшую и высшую можно увидеть, по крайней мере, уже в знаменитом трактате Аристотеля из Стагиры (384 — 322 гг. до н. э.) «О душе». Это деление сохраняется и в даль нейшем, скажем, в работах В. Вундта, согласно которому высшие психические процессы (речь, мышление, воля) недоступны экс перименту и потому должны изучаться культурно-историческим методом. Л. С. Выготский преодолел табу на экспериментальное исследо вание высших душевных проявлений, использовав инновационную методологию. Согласно его представлениям элементарные психи ческие функции возникли в филогенезе как продукт биологиче ской эволюции, тогда как высшие функции являются результатом исторического развития поведения. Онтогенез последних имеет свою особую социальную историю. Для первых характерны непосредствен ные реакции на внешние и внутренние воздействия, для вторых опосредованность реакций употреблением стимулов-средств (зна ков). Специфика высших функций по сравнению с элементарными заключается в осуществлении организованного приспособления к ситуации с предварительным овладением собственным поведением. Биологическая предрасположенность быть человеком раскры вается только в человеческом обществе и при условии овладения речью. Одним из ранних подтверждений этого стал жестокий экс перимент, проведенный в XVI в. по повелению знаменитого Гаруна аль Рашида. Желая разрешить спор между представителями раз личных религий об их истинности, он повелел отобрать из семей, принадлежавших разным конфессиям, по одному новорожденно му и отдать их на воспитание глухонемым. Предполагалось, что только представитель истинной религии заговорит на родном языке. Не заговорил никто. Согласно представлениям Л. С. Выготского элементарные пси хические функции возникли в филогенезе как продукт биологи ческой эволюции, а высшие, специфически человеческие функ ции являются результатом исторического развития поведения. Онтогенез последних имеет свою особую социальную историю. Для первых характерны непосредственные реакции на внешние и внут ренние воздействия, для вторых — опосредованность реакций упо треблением стимулов-средств (знаков). Специфика высших по срав нению с элементарными функциями заключается в осуществле нии организованного приспособления к ситуации с предваритель ным овладением собственным поведением. В процессе индивидуального развития (в онтогенезе) путем интериоризации формируется внутренняя речь в виде проговаривания («речь про себя») как средства мышления и способа внут реннего программирования, т.е. формирования и закрепления в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей. Важ ным этапом психического развития является возникновение у ребенка эгоцентрической речи, обращенной к самому себе, регу лирующей и контролирующей его практическую деятельность, а затем и деятельность взрослого. Генетически она восходит к внеш ней (коммуникативной) речи и представляет собой продукт ее частичной интериоризации. Она является как бы переходной от внешней к внутренней речи. Вначале только комментируя свое поведение, ребенок постепенно переходит к планированию свое го поведения с помощью речи. Л.С.Выготский рассмотрел механизмы формирования речи ребенка под влиянием окружающих его взрослых людей, которые дают ему речевое указание («возьми ложку» и т. п.). Ребенок взгля дом находит нужный предмет и затем выполняет указание. Только овладев речью, ребенок начинает сам давать себе команды, рече вые приказы (сначала развернутые, вслух, затем свернутые, «про себя») и подчинять им свое поведение, т.е. функция, ранее раз деленная между ребенком и взрослым, становится способом орга низации высших форм психической деятельности индивида, в чем и состоит концепция развития высших психических функций, созданная Л.С. Выготским. С возникновением речи (по И. П. Пав лову — второй сигнальной системы, по Л.С. Выготскому — сис темы знаков) высшая нервная деятельность приобретает характер новой, чрезвычайно высокоорганизованной системы, способствующей не только лучшему взаимодействию со средой, но и спо собностью к самоуправлению. Речь не только делает более совершенным поведение челове ка, но и является основой специфически человеческого высшего вида мышления, возникающего в процессе усвоения заимствуемых у социума средств, которые путем интериоризации превращают ся в умственные действия. «Мысль, превращаясь в речь, перестра ивается и видоизменяется. Мысль не выражается, но совершается в слове», — писал Л.С. Выготский (Собр. соч. — Т. 2. — С. 307). Он подробно изложил свои представления по этому вопросу в работе «Мышление и речь» (1934). Свое дальнейшее развитие они полу чили в исследованиях П.Я.Гальперина (1959). Своеобразным венцом работ Л.С.Выготского, посвященных значению речи как высшей психической функции, после раскры тия ее роли в организации поведения и мышления человека стало представление о связи речи и личности. К разработке этого разде ла психологии Л. С. Выготский пришел после вывода о том, что слово обладает не только значением, но и смыслом. Он писал: «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции» (Собр. соч. — Т. 3. — С. 357). Значение передает в индиви дуальном сознании образ мира, смысл — переживание личнос тью своего отношения к этому миру в связи с целями, которые он преследует, и задачами, которые ставит перед собой. Смысл поступка человека определяется только через понимание его цен ностей и мотивов. Личность ребенка предстает с позиций истории его переживаний. «Не случайно, — писал Л. С. Выготский, — аффективные функ ции обнаруживают непосредственную связь как с наиболее древ ними подкорковыми центрами, так и с самыми новыми специфи чески человеческими областями мозга (лобными долями), разви вающимися позднее всех. В этом факте находит анатомическое выражение то обстоятельство, что аффект есть альфа и омега, начальное и конечное звено, пролог и эпилог всего психического развития» (Собр. соч. — Т. 4. — С. 296 — 297). М. Г. Ярошевский так характеризует итог последних размыш лений Л. С. Выготского: «Стало быть, переживание, во-первых, наиболее полная (сравнительно с другими) величина в структуре сознания, во-вторых, это динамическая, т.е. движущая поведе нием величина, и, наконец, в-третьих, в ней представлена лич ность в социальной ситуации ее развития. Этот новый термин за крепил идею системного характера взаимодействия личности и среды» (1993. — С. 266). Системными представлял Л.С.Выготский и внутрипсихические отношения — в виде различных форм межфункциональных связей (например, связей между мышлением и памятью, мышлени ем и речью). В построении этих систем главная роль была придана первоначально знаку, а затем — значению как «клеточке», из ко торой разрастается ткань человеческой психики в отличие от пси хики животных. Л. С. Выготский предложил гипотезу о локализации психиче ских функций как структурных единиц деятельности головного мозга. Согласно его представлениям, каждая из высших психиче ских функций связана с работой не одного «мозгового центра» и не всего мозга как однородного целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие. Современные представления о локализации психических процес сов строятся на принципе динамической локализации функций, который был первоначально сформулирован И. П. Павловым и раз вит основоположником советской нейропсихологии А. Р. Лурия. Этот принцип учитывает структурно-функциональную организацию моз га, который рассматривается как центральный конец сложной си стемы анализаторов. Часть элементов функциональной системы же стко «привязана» к определенным мозговым структурам, другие способны заменять друг друга, что и лежит в основе механизма перестройки функциональной системы в целом, обеспечивая ее высокую пластичность. Речь — одна из основных форм психической деятельности, со циальная по своему становлению и системная по строению. Речь организует, связывает и перестраивает все высшие психические функции. Она играет определяющую роль в развитии человека и формируется на основе восприятия окружающего предметного мира. Рост словаря напрямую соотносится с образованием различных свя зей между предметом-образом и словом. Понимание речи также связано с формированием предметных образов, которые являются основой сенсорного развития. Методика изучения речи включает лингвистические, психологические, логопедические методы оценки. Логопедическая методика изучения речи включает различные задания, направленные на анализ «внешней» (экспрессивной) и «внутренней» (импрессивной) речи. Диагностика логопеда осуществляется в рамках специальной педагогической модели, где целью является выявление у субъекта признаков речевых расстройств, по клиническим проявлениям ставится речевой диагноз и определяются приемы и методы коррекционной логопедической помощи. Речь представляет собой сложнейший физиологический, пси хический, мыслительный, языковой, сенсомоторный процесс, в котором переплетаются более элементарные (сенсомоторный, гностико-практический) и высокоорганизованные уровни (смысло вой, языковой). Логопедическая диагностика традиционно рассматривается в рамках существующих в логопедии классификаций -психолого-педагогической и клинико-педагогической. Психолого-педагогическая классификация ориентирована на выявление рече вой симптоматики на основе психолого-лингвистических критери ев (симптоматический уровень). Клинико-педагогическая класси фикация ориентирована на определение клинического синдрома. Логопедическая диагностика строится от общего к частному: от выявления комплекса речевых симптомов к уточнению механизмов речевой патологии и соотношений между речевой и неречевой сим птоматикой, к определению структуры речевого дефекта. Раскрывая содержание структуры дефекта, Л.С.Выготский по стулировал, что любой дефект представляет собой сложный симптомокомплекс, основу которого составляет первичный симптом, вытекающий из биологического обусловленного дефекта. Вторич ными проявлениями являются психологические новообразования, обусловленные наличием этого симптома. Он подчеркивал нераз рывную связь психологических и биологических проявлений рас стройства, которые не могут существовать изолированно друг от друга. Через переживания личность страдающего человека вклю чается в процесс выздоровления. Конкретным механизмом этого включения является внутренняя картина дефекта (болезни согласно концепции Р.А. Лурия). Напомним, что под структурой речевого дефекта понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. Первичное, ведущее нару шение (ядро) и вторичные дефекты находятся в причинно-след ственных отношениях, составляя сложную систему. Различная структура речевого дефекта во многом определяет специфику це ленаправленного коррекционного воздействия. Отсутствие однозначных связей состояния речи и других пси хических функций в силу сложности психической системы предъявляет повышенные требования к подбору психодиагно стических методик и проведению обследования. Оно должно но сить гибкий характер, в том числе в отношении диагностиче ской гипотезы. Получаемые данные служат не априорному (до-опытному) подтверждению, а уточнению и при необходимости своевременной ее коррекции. Опасность диагностической ошиб ки таится в сложившихся стереотипных представлениях о связи речи и двигательных функций, речи и когнитивных процессов. Например, А. Р. Лурия описывает больного, который, несмотря на имевшуюся у него афазию, сумел завершить научную моно графию. Очень осторожными должны быть суждения о «типич ных» для того или иного речевого расстройства чертах личности. Более правильным является представление о том, что разные личности по-разному переживают свои страдания, в том числе и связанные с нарушением или потерей речи. Диагностическая деятельность психолога осуществляется в рамках психологической модели, целью которой является оценка преиму щественно неречевой симптоматики в структуре речевого дефекта и определение коррекционной работы, направленной на обучение субъекта адаптивным формам поведения в условиях дефекта. |
Похожие:
 | Методические рекомендации для студентов Банк контрольных вопросов... Умкд «Психология лиц умственной отсталостью» рассчитан на 160 часов и предполагает 40 лекционных часов, 30 часов практических занятий,... |  | Учебно-методический комплекс психология лиц с нарушением речи Цель дисциплины формирование у студентов системы знаний и навыков, об особенностях психического развития при различных нарушениях... |
| Рефератов по дисциплине «афв лиц с нарушением зрения» Примерная тематика рефератов по дисциплине «афв лиц с нарушением зрения» для студентов 3 курса профиль подготовки «Адаптивное физическое... | | Рефератов по дисциплине «Адаптивное физическое воспитание лиц с нарушением слуха и речи» Особенности развития зрительного восприятия у глухих и слабослышащих средствами физической культуры |
| Пояснительная записка 3 раздел психология психология познавательных... Интернете, и зачитывают доклад с минимальным пониманием подготовленного, скучного текста. Такое чтение доклада не вызывает интереса... | | Пояснительная записка Данная дисциплина относится к блоку дисциплин... Детская практическая психология. Дпп. Ф. 08 050703. 65 / Составитель Косарева Е. Ю |
| Пояснительная записка Пояснительная записка рабочая программа дисциплины... Программа учебной дисциплины по выбору для специальности 050703. 65 Дошкольная педагогика и психология (заочная форма обучения, 6-летний... | | Пояснительная записка Программа составлена в соответствии с государственным... Психология семьи и брака: учебно-методический комплекс / авт сост. Л. Я. Верб. – Спб.: Ивэсэп, 2011. – 23 с |
| Приемы развития связной речи у старшеклассников с нарушением интеллекта... Аннотация. Данная стать я будет интересна учителям трудового обучения, которые работают в коррекционной школе. В статье описаны приёмы... | | Пояснительная записка: Целями освоения дисциплины являются формирование... Специальная дошкольная педагогика и психология с доп спец. Специальная психология |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Дети с глубоким снижением интеллекта отличаются значительным нарушением познавательных процессов: активного восприятия, произвольного... | | Пояснительная записка к курсу «Изобразительное искусство» Рабочая программа учителя по курсу изобразительного искусства для учащихся 2-го класса рассчитана на 34 часа (1 час в неделю, 34... |
| Методические рекомендации к курсу «педагогика и психология» Новикова И. А. Методические рекомендации к курсу «Педагогика и психология». – Ч. I. Психология. Для студентов аграрного факультета.... | | Пояснительная записка к курсу «Литературное чтение» Рабочая программа учителя по курсу литературного чтения для учащихся 2-го класса рассчитана на 136 часов (4 часа в неделю, 34 учебные... |
| Пояснительная записка к курсу «Технология» Рабочая программа учителя по курсу технология для учащихся 2-го класса рассчитана на 34 часов (1 час в неделю, 34 учебные недели)... | | Учебно-методический комплекс по курсу «Социальная психология» для... Содержание требований государственного образовательного стандарта по курсу «социальная психология» |
