Пояснительная записка: к курсу «Психология лиц с нарушением речи»
Скачать 1.76 Mb.
|
| Тема 3.Психологические особенности детей с системными и локальными нарушениями речи. План:
Под структурой речевого дефекта понимается совокупность (со став) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первым, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении пер вичных и вторичных симптомов и во многом определяет специфику целенаправленного коррекционного воздействия. коррекции не только речи, но и поведения в целом. Любое педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность, должно учитывать специфику конкретного де фекта, в том числе возраст человека, имеющего нарушение речи. Психолого-педагогическое воздействие направлено в первую оче редь на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. С помощью педагогических средств может быть достигнута значи тельная компенсация нарушенных функций, тогда как для пре одоления первичных дефектов необходимо медицинское воздей ствие. Причем чем теснее связано вторичное отклонение с пер вичным дефектом, тем сложнее его коррекция. Сложность анализа структуры дефекта лиц с речевыми рас стройствами заключается в том, что речь, как правило, нарушена при всех видах аномалий развития вторично, и первично при соб ственно речевых расстройствах. Это свидетельствует о том, что в таких случаях основную коррекционную задачу выполняют дефектолог и психолог при вспомогательной роли логопеда, тогда как при речевых расстройствах роль логопеда ведущая. Умение выделять особенности дизонтогенеза при различных речевых расстройствах необходимо логопеду для понимания мес та речевого расстройства в структуре дефекта и механизмов его формирования. Это знание, в частности, необходимо для опреде ления типа образовательного учреждения, куда должен быть на правлен ребенок, и специалистов, которые должны оказывать ему помощь (психолог, логопед, дефектолог). Квалификация вариан та дизонтогенеза имеет также существенное значение при осуще ствлении дифференциальной диагностики. Выделяют общие и специфические закономерности психиче ского развития детей с нарушениями речи. Общие закономерности — это закономерности, характерные как для нормально развивающихся детей, так и для детей с наруше ниями развития: - поэтапность развития; - скачкообразность психического развития; - наличие сензитивных периодов; - взаимовлияние биологического и социального. Специфические закономерности характерны только для групп детей с тем или иным нарушением. Эти закономерности не про тиворечат общим, но имеют некоторые особенности для лиц с речевой патологией, поэтому выделяют: а) специфические закономерности развития для детей в условиях дизонтогенеза'. - личностные изменения; - нарушение приема, переработки, сохранения и использова ния информации; - нарушение речевого опосредования; - более длительные сроки формирования представлений и по нятий об окружающем; - риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптации; б) специфические особенности при речевых нарушениях. - снижение количества и качества информации, поступающей через поврежденный анализатор. При речевых нарушениях это недостаточность слухового восприятия, фонетико-фонематические и лексико-грамматические нарушения; - специфичность формирования психологической системы (субъективная неудовлетворенность, нарушения самооценки, не адаптивность к фрустрации, снижение резистентности к стрессу, недостаточная социальная адаптация); - зависимость компенсаторных процессов от времени и каче ства коррекционной работы. Тема 4.Соотношение проявлений речевого недоразвития и особенностей познавательной деятельности. План:
Внимание — это главное условие осуществления познаватель ных процессов. Оно, не являясь самостоятельным процессом, со ставляет неотъемлемую часть, свойство различных видов деятель ности, в том числе познавательной. Внимание не имеет своего, отдельного и специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой, в том числе и речевой, деятельности. Внимание — это сосредоточенность сознания человека на опре деленных объектах при одновременном отвлечении от других. Та кими объектами могут стать предметы, явления, их свойства и от ношения, а также действия, мысли и чувства других людей (внеш нее) и наши собственные (внутреннее). Внимание позволяет дос тигнуть полного и отчетливого их отражения в сознании человека. Направленность, или избирательность, внимания как поиск, выбор объектов познания проявляется в различных формах, на пример, в виде бдительности, настороженности. У заикающегося такая избирательность может выражаться в повышенном, обострен но-болезненном внимании к собеседнику, попытках увидеть в его мимике, жестах, интонации знаки неблагоприятного к нему от ношения, что в значительной степени способствует возникнове нию запинок в речи. Благодаря вниманию достигаются следующие результаты: 1) отбор значимых воздействий, которые соответствуют по требностям данной деятельности; 2) игнорирование других, несущественных для выполняемой Деятельности воздействий; 3) удержание, сохранение выполняемой деятельности, пока не будет достигнута цель, т. е. регуляция и контроль деятельности. Внимание обеспечивает ориентировочную и контрольную функ ции, когда каждый отдельный акт внимания возникает лишь в том случае, если действие контроля становится умственным сокращенным. В отношении речи этот механизм обладает определенным свое образием, так как, с одной стороны, он обслуживает процесс рождения речи, с другой — речь сама становится средством н правления внимания и контроля. Внимание выделяет в поле ясного сознания предмет или объект из множества других предметов, окружающих человека. Другие предметы при этом не находятся в поле ясного сознания, пред ставляя собой общий фон восприятия. Эти механизмы, тесно свя занные с восприятием, подробно исследовались представителями гештальтпсихологии, которая ввела в употребление понятия фи гуры и фона. Физиологическая основа этого явления заключается: действии установленного И. П. Павловым закона индукционного торможения, согласно которому процессы возбуждения, возни кающие в одних участках коры головного мозга, вызывают тормо жение других участков мозга. Физиологической основой непроизвольного внимания стано вятся ориентировочно-исследовательский рефлекс, или рефлекс «Что такое?», как называл его И.П.Павлов, и явление доминан ты, открытое А. А. Ухтомским. Оба нервных механизма носят общебиологический характер, т.е. присущи не только человеку, и животным. Доминанта может быть основой непроизвольного и произвольного внимания. Она обеспечивает избирательность и устойчивость той или иной деятельности, защищая ее от помех. Доминанта об ладает рядом закономерностей: удержание устойчивого возбужде ния центров управления актуальным поведением; использование энергии любых других раздражений для усиления этого поведе ния; активное подавление других видов деятельности. Исходя из открытых закономерностей, наилучшее внимание в процессе мыслительной деятельности достигается в обстановке, когда помимо основного раздражителя действуют еще и слабые побочные раздражители (не вызывающие ориентировочной реак ции), которые обычно усиливают действие основного раздражи теля. На это обстоятельство обращал внимание еще И. М. Сеченов, который отмечал, что полная тишина не повышает, а снижает эффект умственной работы, так как в этих условиях сосредото чить внимание на работе становится трудно. Отвлекают внимание сильные или необычные раздражители, вызывающие наш интерес (например, радио- и телевизионные передачи, музыка). Охарактеризуем более подробно некоторые виды внимания. Непроизвольное (непреднамеренное) внимание свойственно жи вотным и людям уже в грудном возрасте — как непроизвольное привлечение внимания к стимулам или переключение его на дру гие — по механизму ориентировочного рефлекса. Непроизвольное внимание вызывают раздражители, обладаю щие определенными свойствами, такими как 1) сила (сильный звук, яркий свет); 2) новизна, необычность (необычный акцент речи); 3) подвижность предмета, а также начало или прекраще ние действия раздражителя. Произвольное (преднамеренное) внимание — основное качество внимания взрослого здорового человека. Это сознательное сосре доточение на определенной информации. Его поддержание требу ет волевых усилий, а потому его оптимальное состояние обычно длится примерно 20 минут, после чего наступает утомление. Предполагается, что произвольное внимание возникло у чело века и развивалось в процессе труда, так как именно трудовая деятельность требует сознательного направления и поддержания внимания. У школьников произвольное внимание развивается в процессе учебы, воспитания и самовоспитания. Этому способствует ясная постановка цели, четкая организация деятельности, сохра нение и поддержание внимания в ходе всей работы. Помимо произвольного и непроизвольного внимания выделя ют внимание послепроизвольное, соединяющее в себе некоторые черты того и другого внимания. Послепроизвольное внимание — качество внимания, в структуре которого волевой компонент заменен интересом и автоматизиро ванными навыками. Обычно оно возникает в результате вхожде ния в деятельность, может удерживаться длительное время, со храняя целенаправленность, снимая первоначальное напряжение, и поддерживать высокую работоспособность в течение несколь ких часов, сближаясь по этому показателю с непроизвольным вниманием. К основным свойствам внимания относят: объем, сосредото ченность, переключение, распределение, устойчивость (и отвлекаемость). Объем внимания определяется количеством объектов, которые воспринимаются одновременно с достаточной ясностью. Сосредоточенность (концентрация) — это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от все го остального. Переключение — намеренный осознанный перенос внимания с одного объекта на другой в связи с переходом от одной деятель ности к другой и с постановкой новой задачи. Распределение — возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов; выполнять несколько видов деятельности. Устойчивость — длительность сосредоточения внимания на объекте. Ему противостоит колебание внимания — периодическое отвлечение и ослабление внимания к данному объекту или дея тельности. Изучением внимания у дошкольников с нарушениями занималась Т. С. Овчинникова (1996). Ей удалось выявить особен ности, отличающие детей с нарушениями речи от здоровых детей, и охарактеризовать продуктивность их деятельности при длитель ных умственных нагрузках. Выполнение корректурной работы деть ми шести лет со стертой дизартрией в значительной степени от личается от подобной деятельности нормально говорящих детей. Различия всех показателей выполнения корректурной пробы детьми с нарушениями речи и здоровыми детьми достоверны на уровне значимости меньше 1 %. В среднем дети со стертой дизартрией просматривают за одно и то же время в 1,28 раза меньше знаков по сравнению со здоровыми детьми (соответственно 77,8 и 99,( знака, см. табл. 8). При этом у детей с нарушениями речи коэффи циент вариативности, характеризующий степень изменчивости количества просмотренных знаков, более выражен, чем у здоро вых детей, составляя соответственно 60 и 44%. Полученный результат можно объяснить как проявление ха рактерной для детей с нарушениями речи общей моторной неловкости. Отсутствие сформированных умений владения каранда шом и низкий уровень развития психомоторных навыков делает процесс заполнения корректурной таблицы сложным, трудоемким и кропотливым актом, требующим большого волевого усилия. Поэтому объем просмотренных знаков у этих детей отличается достоверно от объема выполнения нормально говорящими детьми. Особенности внимания детей с нарушениями речи проявляют ся также в характере допущенных ошибок. Отмечено, что про пуски (21,2) у детей с нарушениями речи преобладают над дру гими видами ошибок (2,4). У здоровых детей нет такого выражен ного различия, средние показатели количества ошибок и количе ства пропусков отличаются в один балл (соответственно 3,1 и 4,0). Однако соотношение коэффициентов вариативности в показате лях количества пропусков (соответственно 56,6 и 238,7%) и ко личества ошибочно вычеркнутых знаков (41,7 и 27,5%) отлича ются большими значениями. Это явление, по всей вероятности, связано с низкой концентрацией внимания. Многие дети не могут проследить фигуры на одной строчке, «прыгают» по всему листу, отыскивая ту или иную фигуру, или начинают заполнять таблицу последовательно, фигура за фигурой, что говорит о недостаточ ности распределения внимания и низкой сформированности зри тельно-пространственных представлений. Характерная особенность внимания этих детей — отвлекаемостъ. Причина ее — воздействие других ярких и сильных раз дражителей, импульсивность, общая неорганизованность, не умение проявить волевое усилие для преодоления трудностей. Чем выше уровень организации и саморегуляции, тем меньше про пусков. Большая дисперсия данных говорит о разнородности груп пы по уровню организации психических процессов и особенно стям нервной системы детей. У детей с преобладанием процесса возбуждения процент ошибок больше, чем у детей тормозимых. Разнообразие ошибок можно связать с некоторыми личностны ми особенностями ребенка. Например, у детей с преобладанием холерических черт темперамента отмечается большая скорость выполнения при пропорциональном росте ошибок, у детей с флег матическими чертами — низкая включаемость в работу, малый объем просмотренных знаков в сочетании с достаточно высокой точностью работы. Между тем анализ результатов методики «Точки» показал, что по объему запоминания и внимания между детьми с нарушения ми речи и детьми без нарушений речи дошкольного возраста нет достоверных различий. В соответствии с нормативными данными те и другие дети имеют средний объем внимания, который равен у детей со стертой дизартрией 7,7± 1,5, у здоровых — 11,1 ± 1,1. Таким образом, у детей с нарушениями речи значительно сни жены, по сравнению с их сверстниками без нарушений речи, раз личные стороны внимания: концентрация, переключение, рас пределение, объем и устойчивость. Вместе с тем комбинация этих показателей у отдельных детей может существенно различаться и требовать различных коррекционных мероприятий. Сведения о характере внимания у заикающихся немногочис ленны (Кулиев Э.М., 1967; Мерлис М.И., 1970; Калягин В.А., 1980, 1983, 1986). В указанных работах отмечается снижение про цесса внимания у заикающихся детей, подростков и взрослых. Обычно исследуются только отдельные стороны внимания, н пример, произвольного в работе Э. М. Кулиева. Наиболее детально различные стороны внимания школьников и взрослых заикающихся отражены в работах В. А. Калягина. Для этого была и, пользована батарея тестов, с помощью которых обследованы заикающиеся школьники и взрослые. К категории школьников были отнесены дети в возрасте 7—14 лет, а к категории взрослых лица 15 — 40 лет. У всех обследованных имелось выраженное заикание (средней или высокой степени) с судорогами смешанного тоноклонического характера и смешанной локализации (в области артикуляторов, голосовых складок, дыхательного аппарата). Батарею тестов составили методики, позволяющие оценить основные свойства внимания: избирательность (методика Мюнстерберга), объем (одноцветные таблицы Шульте —Платонова), устойчивость (корректурные таблицы, составленные из различ ных элементов: колец Ландольта, цифр, букв — таблица Анфимова, бессмысленных буквосочетаний), переключение (двухцвет ные таблицы Шульте —Горбова). Некоторые из использованных методик позволяли оценить несколько свойств внимания. Напри мер, таблицы Шульте — Платонова традиционно применяются для оценки объема внимания, но использование нескольких таблиц позволяет судить и о его устойчивости. При оценке результатов учитывалось различие методик в зависимости от степени их вер бализации. Сводные данные по результатам обследования внимания заика ющихся с помощью батареи методик приведены в таблице 9 в пересчете на 100 знаков с целью их сопоставления. Избирательность или направленность внимания заикающихся оценивалась с помощью методики Мюнстерберга, заключающей ся в поиске и подчеркивании слов среди беспорядочного набора букв (всего 525 букв) в максимальном темпе. Выявлено снижение темпа выполнения задания заикающимися по сравнению с лица ми без речевой патологии в 1,3 раза. Качественный анализ выпол нения заикающимися пробы Мюнстерберга показал, что они до пускают те же ошибки, что и здоровые лица: пропуск слова; не полное подчеркивание слова (психиатрия); подчеркивание лож ного слова (очяг. кент, жэк); подчеркивание дополнительного слова (лаборатория). Последний вариант был отнесен к разряду ошибок, так как он не был предусмотрен инструкцией. Сопостав ление здоровых и заикающихся по распределению всех типов ошибок (в процентах) свидетельствует о существенном различии этих групп обследуемых: здоровые — 56, 18, 8, 18, заикающиеся соответственно 27, 37, 32, 3. Как видно, лица без речевой патологии преимущественно пропускают слова (56 % ошибок), значительно реже подчеркивают только часть слова или дополнительное слово и реже всего подчеркивают ложные слова. Ошибки заи кающихся распределены менее контрастно. Преобладает непол ное подчеркивание слов, много подчеркиваний ложных слов, меньше пропусков и совсем мало подчеркиваний дополнитель ных слов. Максимальное количество ошибок, допущенных одним пациентом, — 11. Сопоставление результатов выполнения кор ректурной пробы Мюнстерберга лицами со средней и высокой степенью заикания свидетельствует о том, что при высокой сте пени заикания испытуемые в среднем делают на одну ошибку больше (четыре вместо трех). Дети выполняют пробу Мюнстерберга достоверно медленнее взрослых заикающихся, делают ошибки того же рода, но в не сколько большем количестве по сравнению со взрослыми. Обра щает на себя внимание то, что дисперсия данных существенно возрастает у взрослых заикающихся по сравнению со здоровыми и достигает максимума у заикающихся детей. Таким образом, результаты изучения внимания с помощью методики Мюнстерберга позволяют говорить о достоверном ухуд шении у заикающихся избирательности внимания. Объем внимания оценивается с помощью методики Шульте в модификации К.К.Платонова (1980). Обследуемому предложили отыскивать числа от 1 до 25 в специальной таблице, показывая их указкой. Всего было использовано пять таких таблиц с различным расположением цифр, которые предъявлялись обследуемому под ряд с интервалом в несколько секунд в стандартных условиях освещения и при постоянном расстоянии его глаз от таблиц. Было выявлено, что в среднем заикающиеся тратят на про смотр одной таблицы 35,4 секунды, что превышает нормативные данные (31,3 секунды). Больше, чем у здоровых испытуемых, оказалось и среднеквадратическое отклонение этого показателя у за икающихся — соответственно 7,4 и 2,9 секунды. Примерно '/5 часть заикающихся выполняют пробу за время, превышающее норму. Заикающиеся дети достоверно медленнее выполняют это за дание, чем взрослые, в среднем просматривая одну таблицу за 48,3 секунды; среднеквадратическое отклонение при этом состав ляет 14,9 секунды. При измерении времени поиска последовательностей из пяти цифр (1 — 5, 6—10 и т.д.) во всех пяти таблицах, предъявляемых подряд, удалось установить, что при работе с отдельными табли цами скорость отыскивания цифр максимальна в начале, мини мальна в середине и средняя в конце задания. Степень колебаний времени просматривания таблиц различна у отдельных заикаю щихся, а значит, различна устойчивость их внимания. Для здоро вых испытуемых также характерна определенная индивидуальная изменчивость устойчивости внимания, но средний показатель квадратического отклонения у здоровых меньше, чем у заикающихся. Обнаруженное колебание времени поиска цифр между отдель ными таблицами и при последовательном отыскании групп из пяти цифр можно было отнести за счет двух факторов: времени, необ ходимого для переведения взгляда от одной цифры до другой, и необходимости произнесения вслух (по условиям эксперимента) названий цифр. Последние данные представляют также специаль ный интерес для оценки речевых возможностей заикающихся в своеобразных условиях эксперимента. Для оценки влияния на время поиска расстояния между циф рами оно было измерено в градусах для каждой таблицы. Сопоставление этих расстояний и времени поиска цифр в отдельных таблицах заикающимися и здоровыми позволило выявить тен денцию к увеличению времени поиска цифр заикающимися по мере возрастания расстояния между цифрами. У здоровых суще ственно не меняется время поиска в зависимости от этого пока зателя. Для оценки возможного влияния на время поиска цифр вре мени их произнесения было подсчитано количество слогов в сло вах, обозначающих соответствующие последовательности из пяти цифр (1 — 5, 6—10 и т.д.), а затем проведено сопоставление ко личества слогов в этих группах слов и времени их поиска в таб лице (см. рис. 4). В результате выявлена искомая зависимость: вре мя поиска цифр составило от 6 — 7 секунд до 8—10 секунд при количестве слогов соответственно 8 и 16— 18. Существенных раз личий между данными заикающихся и здоровых выявлено не было, что подтверждается наблюдениями за речью заикающихся во время обследования.  Таким образом, с помощью таблиц Шульте —Платонова уда лось показать снижение объема внимания у заикающихся, зави симость скорости выполнения задания от пространственного рас положения цифр в таблице и от времени произнесения отыскива емых цифр. Методика Шульте —Платонова позволила получить данные о недостаточной устойчивости внимания заикающихся по сравнению со здоровыми. Более углубленная оценка устойчивости внимания была полу чена с помощью батареи корректурных зрительных методик, пе речисленных выше. При работе со всеми методиками обследова ние заключалось в следующем. Обследуемому предлагался бланк, содержащий расположенные построчно в случайном порядке эле менты. Количество их в различных бланках было соответственно: колец Ландольта — 640, цифр — 2000, букв — 1600, буквосочета ний — 191. Обследуемому, согласно стандартной инструкции, во всех случаях предлагалось быстро и по возможности без ошибок зачеркнуть какой-либо один вид элементов, например, букву или цифру. При этом бланк должен быть просмотрен от начала до конца в строго определенной последовательности (сверху вниз, строчка за строчкой, слева направо). Работу с бланком обследуемые начи нали по команде экспериментатора, который отмечал время вы полнения задания по секундомеру. В конце каждой минуты на блан ке делалась отметка в том месте, где в этот момент обследуемый просматривал знаки. При оценке результатов выполнения задания учитывались общее время и общее количество ошибок, а также динамика количества просматриваемых знаков и ошибок по! минутам. Результаты оценки внимания с помощью всех перечисленных корректурных методик показали, что у заикающихся отмечается замедление выполнения заданий по сравнению с лицами без ре чевой патологии. Если выразить это замедление в виде коэффици ента (отношения среднего времени выполнения пробы заикающимися к среднему времени ее выполнения здоровыми), то будут получены следующие величины для корректурных проб с различными элементами: кольца Ландольта — 1,14, цифры — 1,17, буквосочетания — 1,23, буквы — 1,23, проба Мюнстерберга — 1,32. Отличия оказываются достоверными для последних двух методик, наиболее вербализированных. Помимо замедления скорости выполнения проб заикающиеся обнаруживают увеличение среднего квадратического отклонения показателей отдельных испытуемых не менее чем в 1,5 — 2 раза по! сравнению с группой здоровых лиц. Анализ динамики выполнения заданий по минутам выявил склонность заикающихся выполнять задание более монотонно. По количеству ошибок достоверные отличия (больше у заикающихся) выявлены только для циф ровой корректурной пробы. У заикающихся детей, помимо более медленного выполнения всех проб по сравнению со взрослыми, обращает на себя внима ние то, что особые трудности вызывает корректура буквосочета ний по сравнению с буквенной, в то время как для взрослых эта проба оказывается самой легкой. По-видимому, это связано с еще недостаточной автоматизацией навыков чтения. Интересно отметить, что по тенденции к замедлению выпол нения корректуры и по количеству допускаемых ошибок заикаю щиеся приближаются к больным маниакально-депрессивным пси хозом в состоянии депрессии, что можно объяснить повышением у них уровня тревоги, как это отмечают многие авторы (Некрасова Ю.Б., 1984). Таким образом, результаты применения батареи методик для оценки внимания позволяют утверждать, что у заикающихся име ется отчетливая тенденция к ухудшению внимания, причем в наибольшей мере нарушено внимание, связанное с восприятием ре чевого материала (методика Анфимова, буквосочетания, методи ка Мюнстерберга). При оценке различных сторон внимания с помощью этой же батареи методик у больных, страдающих афазией (10 человек со смешанной сенсомоторной формой), оказалось, что замедление выполнения проб достигает отличия от нормы в два-три раза и является достоверным на высоком уровне значимости. При этом они делают гораздо больше ошибок. Для оценки способности к переключению внимания было про ведено обследование заикающихся с помощью черно-красного варианта таблиц Шульте (13 красных и 12 черных цифр). Задание заключалось в последовательном отыскивании сначала только крас ных цифр от 1 до 13, затем черных — от 12 до 1, после чего обследуемый должен был отыскивать поочередно красные и чер ные цифры в той же последовательности, но чередуя их друг с другом: 1 — красную, 12 — черную, 2 — красную, 11 — черную, 3 — красную и т. д. Оценивались суммарное время отыскания крас ных и черных цифр в отдельности и в чередующемся порядке и разница между тем и другим временем. Эта разница, как принято считать, отражает время, необходимое человеку для переключе ния внимания. Кроме указанных характеристик, в настоящей ра боте считывался еще один показатель — количество попыток пра вильного отыскания красно-черного ряда цифр. Это достигалось тем, что при возникновении ошибки обследуемому предлагалось вновь начать работу с данной таблицей. Попытки повторялись до успешного выполнения задания. Результаты оказались следующи ми: среднее время отыскания 13 красных и 12 черных цифр в от дельности существенно не различалось у заикающихся и у лиц без речевой патологии, но заикающимся требовалось больше попы ток для успешного выполнения задания (шесть вместо четырех при работе с пятью таблицами). С учетом литературных данных (Полищук И. А., Видренко А.Е., 1979; Карвасарский Б. Д., 1980) можно считать, что полученные результаты близки к границам нормы или несколько превышают ее, т.е. для заикающихся харак терна тенденция к нарушению и переключению внимания. Таким образом, результаты исследования основных свойств внимания заикающихся с помощью батареи тестов, позволяю щих направленно определить эти свойства, дают возможность ут верждать, что у детей школьного возраста и взрослых заикающих ся налицо снижение всех основных свойств внимания — избира тельности, объема, устойчивости и переключения. Использова ние методик с различной степенью вербализации материала по зволило выявить тенденцию к связи внимания с наличием в предъявляемом материале речевых элементов (букв, слов). Боль шая вариативность данных отдельных заикающихся по сравнению со здоровыми свидетельствует о неоднородности контингента ис пытуемых. В какой-то мере эту неоднородность можно объяснить различной степенью нарушения собственно речемоторного ком понента, так как прослеживается связь между степенью наруше ния внимания и тяжестью речевого расстройства. При этом суще ственно, что в наибольшей степени у заикающихся страдает именно произвольное внимание. В этом случае нарушение неречевого вни мания у них может быть рассмотрено как проявление своеобраз ной генерализации процесса наподобие генерализации судорог. |
Похожие:
 | Методические рекомендации для студентов Банк контрольных вопросов... Умкд «Психология лиц умственной отсталостью» рассчитан на 160 часов и предполагает 40 лекционных часов, 30 часов практических занятий,... |  | Учебно-методический комплекс психология лиц с нарушением речи Цель дисциплины формирование у студентов системы знаний и навыков, об особенностях психического развития при различных нарушениях... |
| Рефератов по дисциплине «афв лиц с нарушением зрения» Примерная тематика рефератов по дисциплине «афв лиц с нарушением зрения» для студентов 3 курса профиль подготовки «Адаптивное физическое... | | Рефератов по дисциплине «Адаптивное физическое воспитание лиц с нарушением слуха и речи» Особенности развития зрительного восприятия у глухих и слабослышащих средствами физической культуры |
| Пояснительная записка 3 раздел психология психология познавательных... Интернете, и зачитывают доклад с минимальным пониманием подготовленного, скучного текста. Такое чтение доклада не вызывает интереса... | | Пояснительная записка Данная дисциплина относится к блоку дисциплин... Детская практическая психология. Дпп. Ф. 08 050703. 65 / Составитель Косарева Е. Ю |
| Пояснительная записка Пояснительная записка рабочая программа дисциплины... Программа учебной дисциплины по выбору для специальности 050703. 65 Дошкольная педагогика и психология (заочная форма обучения, 6-летний... | | Пояснительная записка Программа составлена в соответствии с государственным... Психология семьи и брака: учебно-методический комплекс / авт сост. Л. Я. Верб. – Спб.: Ивэсэп, 2011. – 23 с |
| Приемы развития связной речи у старшеклассников с нарушением интеллекта... Аннотация. Данная стать я будет интересна учителям трудового обучения, которые работают в коррекционной школе. В статье описаны приёмы... | | Пояснительная записка: Целями освоения дисциплины являются формирование... Специальная дошкольная педагогика и психология с доп спец. Специальная психология |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Дети с глубоким снижением интеллекта отличаются значительным нарушением познавательных процессов: активного восприятия, произвольного... | | Пояснительная записка к курсу «Изобразительное искусство» Рабочая программа учителя по курсу изобразительного искусства для учащихся 2-го класса рассчитана на 34 часа (1 час в неделю, 34... |
| Методические рекомендации к курсу «педагогика и психология» Новикова И. А. Методические рекомендации к курсу «Педагогика и психология». – Ч. I. Психология. Для студентов аграрного факультета.... | | Пояснительная записка к курсу «Литературное чтение» Рабочая программа учителя по курсу литературного чтения для учащихся 2-го класса рассчитана на 136 часов (4 часа в неделю, 34 учебные... |
| Пояснительная записка к курсу «Технология» Рабочая программа учителя по курсу технология для учащихся 2-го класса рассчитана на 34 часов (1 час в неделю, 34 учебные недели)... | | Учебно-методический комплекс по курсу «Социальная психология» для... Содержание требований государственного образовательного стандарта по курсу «социальная психология» |
