Пояснительная записка: к курсу «Психология лиц с нарушением речи»
Скачать 1.76 Mb.
|
Теория нормального и нарушенного развития Развитие является одной из основных категорий философии и опирается на законы диалектики, которым подчинены природа, общество и мышление. Развитие психики человека, включая речь, также подчинено этим универсальным законам (единства и борь бы противоположностей, отрицания отрицания, перехода коли чества в качество). Различают филогенетическое и онтогенетическое психическое (и речевое) развитие. В онтогенезе психики проявляется биогенетический закон повто рения филогенеза психики и ее общественно-исторического развития. В нем различают генетически, внутренне обусловленное созревание и формирование психики под воздействием среды и воспитания. Развитие — это изменение от простого к сложному, от низше го к высшему в результате накопления количественных измене ний, приводящих к качественным преобразованиям. Источником и внутренним содержанием развития является борьба противопо ложностей, в ходе которой новое одерживает победу над старым. Физическое и психическое развитие человека совершается по об щим законам. Одним из распространенных способов описания раз вития является теория стадий. Под стадией понимается период, выделяемый в длительно протекающем процессе; он характеризу ется тем, что имеет свою собственную внутреннюю связность и может быть выделен из других периодов. Различают ряд ступеней в индивидуальном развитии человека, закономерно следующих друг за другом: младенческий возраст, ранний детский возраст, дошкольный возраст, младший школь ный возраст, подростковый возраст, юношеский возраст, зрелость. На каждой ступени происходит постепенное накопление количе ственных и качественных изменений, ведущих к значительному целостному, качественному преобразованию — переходу на но вую ступень развития, являющуюся не внешней надстройкой над предшествующей ступенью, а внутренней ее переработкой. Сле дует остановиться на стадиях развития, выделяемых согласно тео рии личности Э. Эриксона, так как эта периодизация имеет суще ственное значение для психотерапии, в том числе при оказании помощи лицам с нарушенной речью. Эриксон рассматривал раз витие личности как последовательность восьми стадий, во время которых индивид либо демонстрирует, либо не может демонстри ровать характерный набор поведенческих и эмоциональных ка- 4 честв. Были выделены следующие стадии: (1) доверия — недове-* рия, (2) автономии — стыда и неопределенности, (3) инициати вы — вины, (4) трудолюбия — зависимости, (5) идентичности — размытости ролей, (6) интимности — изоляции, (7) генератив ное™ — застоя, (8) целостности Эго — отчаяния. При анализе проблем пациента на основании актуальной симптоматики опре деляется время их возникновения и проводится терапия, ориен тированная на этот период его развития. Каждый возраст характеризуется особыми специфическими потребностями и проблемами. Так, в раннем детстве (от одного до трех лет) необходимо учитывать особенности развития движений ребенка, способствовать формированию у него культурно-быто вых навыков и стимулировать речевое развитие. В младшем до школьном возрасте (три-четыре года) необходимо уделить особое внимание развитию тонкой моторики, познакомить ребенка со всеми сенсорными эталонами, научить сюжетно-ролевой игре, ак тивизировать словарь ребенка. Старший дошкольный возраст (пять-шесть лет) является сензитивным для развития эстетических ка тегорий и систематического обучения. В этом возрасте происходит активное речевое развитие ребенка, формируются стереотипы социальных отношений, ребенок усваивает образцы адаптивного поведения. У младших школьников (шесть-десять лет) главная проблема — это трудности обучения и обусловленные ими раз личные проявления дидактогении, формирование комплекса тре вожности. Проблемы идентификации, актуализации и реали зации, ценности и мотивации, как правило, характерны для под росткового и юношеского возраста. Переход от одного возрастно го периода к другому происходит спонтанно и может сопровож даться кризисами. Кризис — это то противоречивое состояние, когда происходят значимые качественные изменения личности. Кризисы представляют настолько значимое явление в жизни человека, что к настоящему времени возникла самостоятельная область психологии, посвященная этому явлению. К кризисам относят особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими пси хологическими изменениями. Считается, что в отличие, напри мер, от кризисов невротического или травматического характера возрастные кризисы относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного хода лич ностного развития (Э. Эриксон). Они часто возникают при пере ходе человека от одной возрастной ступени к другой и связаны с системными качественными преобразованиями в сфере социальных отношений, деятельности и сознания. В детском возрасте обычно выделяют «кризис новорожденности» (до 1 мес), «кризис первого года жизни», «кризис трех лет», «кризис 6 — 7 лет» и «подрост ковый кризис» (10—12 лет). Вместе с тем описаны бесконфликт ные прохождения кризисных периодов жизни в так называемых традиционных обществах, где создаются специальные условия, смягчающие их прохождение. К настоящему времени кризис рас сматривается и как желательное, конструктивное явление, так сказать, позволяющее «очистить площадку в нашей психике для нового строительства». Если человек находится в неразрешимой с его точки зрения ситуации, то именно кризис предоставляет ему возможность расширить поле зрения, становясь как бы универ сальным сензитивным периодом. Каждому возрастному периоду соответствует оптимальное со четание условий для развития определенных психических свойств и процессов, которое принято называть возрастной сензитивностью. Сензитивный возраст — это возраст оптимальных возмож ностей для развития какой-либо стороны психической деятель ности (восприятия, памяти и др.), обучения и воспитания. Этот термин был применен итальянским педагогом М. Монтессори в изучении дошкольного возраста. М. Монтессори выясняла, по от ношению к каким воздействиям дошкольный возраст является сен зитивным, т.е. чувствительным для оптимальных сроков обучения и развития. Сензитивный возраст предполагает известную степень зрелости и определенные психологические предпосылки для наи более успешного обучения и развития. Слишком раннее обучение не дает педагогического эффекта, но, с другой стороны, и слиш ком позднее обучение не играет той роли в развитии, которую оно играет тогда, когда оно происходит в оптимальные сроки (Выготский Л.С., 1985). Ряд исследований убеждает, что для кор рекции речевого развития в большинстве случаев ранний и до школьный возрасты являются наиболее сензитивными. Представления о стадиях развития, сензитивных периодах пред полагают не одновременное, а определенным образом разделенное во времени развитие отдельных сторон психики. Отчасти это связано с этапностью становления функций разной сложности, когда любая относительно сложная функция опирается на более элементарные функции и, следовательно, не может сформироваться до их ста новления. На это, например, обращает внимание Дж. Брунер (1977). Психическое развитие — это закономерное изменение психиче ских процессов во времени, выраженное в их количественных, каче ственных и структурных преобразованиях. Особенностями разви тия психики являются необратимость изменений, их направлен ность, закономерный характер. Основой для специальной психологии послужило развитое Л.С. Выготским положение, впервые выдвинутое П.Я.Трошиным, который писал: «По существу между нормальными и ненормаль ными детьми нет разницы, те и другие дети, у тех и других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способах развития» (1916. — Т. 1. — С. 14). Эти универсальные закономерности сводятся к цикличности, неравномерности психического развития, пластичности психики, лежащей в основе компенсации нарушенных функций. Большое зна чение для специальной психологии имеет положение о соотноше нии биологических (темперамент, задатки способностей, особен ности протекания внутриутробного периода жизни ребенка) и социальных (тип идеологии, культурные традиции, религия, уро вень развития науки и искусства) факторов в процессе психическо го развития. На основании этих положений Д.Б.Эльконин (1971) разработал концепцию психологического развития человека от рождения до совершеннолетия. Нарушения психического развития, в том числе речи, могут быть вызваны биологическими факторами (пороки развития мозга, возникающие в результате генных мутаций, нарушений внутри утробного развития, патологий родов и т.п.). При этом большое значение имеет время повреждения: одна и та же причина, воз никнув в разные периоды онтогенеза, может вызвать различные виды аномалий развития. Характер нарушения зависит от мозго вой локализации процесса, степени его распространенности, ин тенсивности повреждения. Как уже отмечалось, особенностью дет ского возраста является, с одной стороны, незрелость нервных структур, отдельных компонентов психики, а с другой стороны, большая способность к компенсации. Чем раньше возникли неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития. К социаль но обусловленным отклонениям в развитии следует отнести микро социальную педагогическую запущенность, приводящую к задерж ке интеллектуального и эмоционального развития. Наиболее травми рующей является социальная депривация, создающая дефицит ин формации и эмоционального опыта на ранних этапах онтогенеза. Почти любое более или менее длительное патологическое воз действие на незрелый мозг может привести к отклонению психиче ского развития. Его проявления будут различны в зависимости от этиологии, локализации, степени распространенности и выражен ности поражения, времени его возникновения и длительности воз действия, а также социальных условий, в которых оказался ребенок. Эти факторы определяют и основную модальность психического дизонтогенеза, обусловленную тем, страдают ли первично зрение, слух, моторика, интеллект, потребностно-эмоциональная сфера. В понятийно-терминологическом словаре логопеда (1997) да ется предельно лаконичное определение понятия «дизонтогенез» — нарушение индивидуального развития организма. Впервые термин «дизонтогения» использовал Швальбе в 1927 г. для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития (см.: Ушаков Г. К., 1973). Позже этот термин стали употреблять более широко, пони мая под ним различные формы нарушений онтогенеза, в том чис ле и постнатальный (после рождения), преимущественно ранний, ограниченный сроками развития морфологической структуры орга низма. Синонимом термина «дизонтогенез» является понятие «на рушенное развитие». В.В.Лебединский, основываясь на положениях, выдвинутых Л.С. Выготским, выделил параметры, определяющие тип нару шения психического развития (1985). Первый параметр обусловлен функциональной локализа цией нарушения и определяет его вид — общий дефект, вызванный нарушением работы регуляторных систем (корковых и подкорко вых), или частный дефект, обусловленный недостаточностью от дельных функций. Общие и частные нарушения образуют опреде ленную иерархию. Нарушения регуляторных систем в той или иной степени влияют на все аспекты психического развития, причем частные нарушения нередко компенсируются сохранностью регу ляторных или других частных систем. Второй параметр — время поражения — определяет ха рактер нарушения психического развития. Ранние поражения обыч но приводят к недоразвитию психических функций, поздние — к повреждению или распаду структуры сформированных психиче ских функций. В ходе психического развития каждая функция проходит через сензитивный период, который отличается не только ее наиболее интенсивным развитием, но и наибольшей уязвимостью по отно шению к воздействиям. Неустойчивость психических функций мо жет привести к явлениям регресса, т.е. к возврату функции на более ранний возрастной уровень, или к явлениям распада, т. е. грубой дезорганизации. По мнению В.В.Лебединского, нарушение в развитии никог да не имеет равномерного характера: в первую очередь страдают те психические функции, которые находятся в сензитивном пе риоде, затем функции, связанные с поврежденными. Поэтому у ребенка с каким-либо нарушением психического развития одни функции будут относительно сохранными, другие — поврежден ными, третьи — в разной степени задержанными. Третий параметр в соответствии с представлениями Л.С. Выготского о системном строении нарушения характеризует взаимоотношения между первичными и вторичными дефектами. Вторичное нарушение является основным объектом психолого-педагогической коррекции аномального развития. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей. Пропущенные сроки в обучении и воспитании ребенка с нарушенным психическим раз витием автоматически не компенсируются в более старшем возра сте, в этом случае требуются сложные специальные усилия по пре одолению нарушения. В процессе психического развития изменя ются иерархические отношения между первичными и вторичными нарушениями. На начальных этапах основным препятствием к обу чению и воспитанию является первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие нарушения психического развития иг рают ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ребенка. Четвертый параметр — нарушение межфункциональных взаимодействий. В нормальном психическом развитии ребенка вы деляют такие типы взаимодействия психических функций, как временная независимость функций, ассоциативные и иерархи ческие связи. Временная независимость функций характерна для ранних этапов онтогенеза, такова, например, относительная не зависимость развития мышления и речи до двухлетнего возраста. С помощью ассоциативных связей разрозненные разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое н; основе пространственно-временной близости. Такая организация указывает на малую дифференцированность психических процессов. Самый сложный — иерархический тип взаимодействия обладает высокой пластич ностью и устойчивостью, которые позволяют в случае необхо димости произвести компенсаторную перестройку психической функции (Бернштейн Н.А., 1997). Каждая из психических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются периоды более быстрого (например, в сензитивном периоде) и более медленного ее формирования. В то же время перестройка и усложнение функций происходят в опреде ленной последовательности с опережающим развитием одних по отношению к другим. При нарушениях психического развития появляются наруше ния межфункциональных взаимодействий, возникновение дис пропорций в психическом развитии. Например, при глухоте отме чается несоразмерность наглядно-образного и словесно-логиче ского мышления, письменной и устной речи. Перечисленные па раметры по-разному выступают при различных вариантах нару шений развития познавательной, моторной и эмоциональной сфер. При обследовании ребенка, имеющего тот или иной дефект, в центре внимания психолога стоит вопрос о психологической ква лификации расстройств, их структуры и степени выраженности. Однако в отношении детского возраста оценка не может быть полноценной, если она не учитывает также и отклонений от ста дии возрастного развития, на которой находится ребенок (с рече выми расстройствами в нашем случае), т.е. особенностей дизонтогенеза, вызванного болезненным процессом либо его последствиями. Количественное шкалирование уровня психического развития с помощью тестов при большинстве методов дает, как правило, нега тивную сторону характеристики отклонений развития, не отражая при этом структуры соотношения дефекта с сохранными функциями. Обобщая результаты исследований психологов, дефектологов и психиатров, В.В.Лебединский выделил следующие типы нару шений психического развития: 1) недоразвитие; 2) задержанное развитие; 3) дисгармоническое развитие; 4) искаженное развитие; 5) поврежденное развитие; 6) дефицитарное развитие. Предлагаемая классификация дифференцирует отдельные ва рианты аномалий исходя из основного качества нарушений раз вития. Выделяются группы аномалий, вызванных: 1) отставанием развития: недоразвитие, задержанное развитие; 2) диспропорциональностью (асинхронией) развития: иска женное и дисгармоничное развитие; 3) нарушениями или выпадением отдельных функций: повреж денное и дефицитарное развитие. Сложность классификации речевых расстройств определяет труд ность отнесения отдельных расстройств к тому или иному варианту дизонтогенеза. Их можно разделять по этиологии на наследствен ные и приобретенные, органические и функциональные; по степе ни сложности поврежденных структур и механизмов на элементар ные и сложные; по времени возникновения и по тому, какие сто роны речевой системы пострадали. В результате, например, заика ние из-за наследственной обусловленности можно отнести, как уже говорилось выше, к задержке развития, а как функциональное рас стройство (его проявления в значительной мере определяются си туацией общения) — к поврежденному развитию. Смешанные фор мы патологии еще больше усложняют картину их проявлений и требуют тщательной психологической диагностики. Одно и то же речевое расстройство может быть отнесено к раз личным видам дизонтогенеза. Например, И.А. Чистоградова (2002) отмечает, что дети с челюстно-лицевой патологией, сопровожда ющейся ринолалией, проходят в своем психическом развитии через множество психотравмирующих ситуаций, связанных не только с до- и послеоперационным лечением (страх, боль), но и с дефек том внешности. Избыточная психотравматизация нарушает есте ственный ход онтогенеза ребенка. На фоне сложной социальной ситуации в психическом развитии у детей с челюстно-лицевой патологией отмечены явления ретардации (задержка развития от дельных психических функций) и акселерации (ускоренное разви тие отдельных психических функций), а к концу подросткового периода в эмоционально-личностной сфере формируются пато логические образования. Л. С. Выготский ввел понятие структура дефекта и постулиро вал, что любой дефект сложен по структуре: первичный симп том, являющийся следствием биологически обусловленного дефекта, составляет ядро сложного симптомокомплекса (синдро ма) и лежит в основе вторичных симптомов. Психологические и биологические проявления существуют в сложном взаимодействии, взаимно влияя друг на друга. Под структурой речевого дефекта понимается совокупность (со став) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первым, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении пер вичных и вторичных симптомов и во многом определяет специфику целенаправленного коррекционного воздействия. Важное значение имеет реакция личности на речевой дефект. В за висимости от ряда обстоятельств (возраста, пола, тяжести расстрой ства, социальных обстоятельств) она проявляется либо как незна-1 читальная ситуативная тревожность, либо как сложный адаптаци онный комплекс в виде так называемой внутренней картины дефекта. Структура дефекта при речевых расстройствах включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. В речевых на рушениях различного генеза механизмы речевого расстройства столь разнообразны и неоднозначны по степени выраженности, време ни и локализации мозгового поражения, что в каждом отдельном случае приходится говорить о различных методах оценки и видов психологической помощи лицам, страдающим речевыми расстрой ствами. Так, картина психических нарушений на фоне раннего внутриутробного поражения характеризуется различными задержками развития — интеллектуального, моторного и психоэмоционального. При поражениях, обусловленных распадом речевой функции, в первую очередь возникают грубые нарушения познавательных про цессов, мышления, а также серьезные личностные проблемы. Вместе с тем нельзя однозначно связать хронологическое созревание психической деятельности детей, имеющих речевые нарушения, со степенью задержки развития, определенными формами наруше ний психики, в том числе познавательной деятельности. Не существует прямой взаимосвязи между выраженностью речевого дефект та и двигательными или психическими нарушениями, такими как тревога, агрессивность, снижение самооценки и другими. Вместе тем следует обратить внимание на высокую пластичность психи ребенка в раннем возрасте, проявляющуюся в значительных возможностях компенсации дефекта, что позволяет ослабить первичные нарушения и достигать существенных результатов в абилитации и коррекции не только речи, но и поведения в целом. Любое педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность, должно учитывать специфику конкретного де фекта, в том числе возраст человека, имеющего нарушение речи. Психолого-педагогическое воздействие направлено в первую оче редь на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. С помощью педагогических средств может быть достигнута значи тельная компенсация нарушенных функций, тогда как для пре одоления первичных дефектов необходимо медицинское воздей ствие. Причем чем теснее связано вторичное отклонение с пер вичным дефектом, тем сложнее его коррекция. Сложность анализа структуры дефекта лиц с речевыми рас стройствами заключается в том, что речь, как правило, нарушена при всех видах аномалий развития вторично, и первично при соб ственно речевых расстройствах. Это свидетельствует о том, что в таких случаях основную коррекционную задачу выполняют дефектолог и психолог при вспомогательной роли логопеда, тогда как при речевых расстройствах роль логопеда ведущая. Умение выделять особенности дизонтогенеза при различных речевых расстройствах необходимо логопеду для понимания мес та речевого расстройства в структуре дефекта и механизмов его формирования. Это знание, в частности, необходимо для опреде ления типа образовательного учреждения, куда должен быть на правлен ребенок, и специалистов, которые должны оказывать ему помощь (психолог, логопед, дефектолог). Квалификация вариан та дизонтогенеза имеет также существенное значение при осуще ствлении дифференциальной диагностики. Выделяют общие и специфические закономерности психиче ского развития детей с нарушениями речи. Общие закономерности — это закономерности, характерные как для нормально развивающихся детей, так и для детей с наруше ниями развития: - поэтапность развития; - скачкообразность психического развития; - наличие сензитивных периодов; - взаимовлияние биологического и социального. Специфические закономерности характерны только для групп детей с тем или иным нарушением. Эти закономерности не про тиворечат общим, но имеют некоторые особенности для лиц с речевой патологией, поэтому выделяют: а) специфические закономерности развития для детей в условиях дизонтогенеза'. - личностные изменения; - нарушение приема, переработки, сохранения и использова ния информации; - нарушение речевого опосредования; - более длительные сроки формирования представлений и по нятий об окружающем; - риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптации; б) специфические особенности при речевых нарушениях. - снижение количества и качества информации, поступающей через поврежденный анализатор. При речевых нарушениях это недостаточность слухового восприятия, фонетико-фонематические и лексико-грамматические нарушения; - специфичность формирования психологической системы (субъективная неудовлетворенность, нарушения самооценки, не адаптивность к фрустрации, снижение резистентности к стрессу, недостаточная социальная адаптация); - зависимость компенсаторных процессов от времени и каче ства коррекционной работы. Концепция внутренней картины речевого дефекта Рассматриваемая здесь концепция, как и нейропсихологическая, возникла первоначально под влиянием практических зада медицины. Но если нейропсихология ориентирована на изучение связи психических функций с мозговыми структурами и ее ос новным понятием является синдром, то концепция внутренней картины болезни или дефекта (в данном случае речевого) ориен тирована на изучение общих (целостных) адаптационных психи ческих механизмов в условиях нарушения нормального хода жиз ни, а ее основным понятием, как и всех психотерапевтически ориентированных подходов, является личность. Следует отметить, что расстройства речи являются объекте не только логопедии, но и нескольких самостоятельных медицинских дисциплин: невропатологии, психиатрии и оториноларингологии. Значит, и оказание помощи является совместным и тре бует единства понимания и действий. Очевидно, что анализ сложных отношений, возникающих между психикой в целом и речевым нарушением в структуре речевого дефекта, возможен только при ориентации на соответствующую теорию. Такой теорией и является концепция внутренней карти ны болезни (ВКБ), направленная на описание психологии больного человека. В 1929 г. немецкий врач А. Гольдшейдер предложил термин «аутопластическая картина болезни» для обозначения субъективной стороны заболевания или ее психического компонента. Русский терапевт Р.А. Лурия в 1939 г., опираясь на идеи, высказанные А. Гольдшейдером, сформулировал свою концепцию внут ренней картины болезни и определил ее как «все то, что испы тывает и переживает больной, всю массу его ощущений... его общее самочувствие, самонаблюдение, его представления о сво ей болезни, о ее причинах... — весь тот огромный мир больно го, который состоит из весьма сложных сочетаний восприятия и ощущения, эмоций, аффектов, конфликтов, психических пе реживаний и травм». Концепция получила развитие в работах А.В. Квасенко и Ю.Г.Зубарева, А.Е. Личко и Н.Я.Иванова, В.А. Ташлыкова, В. В. Николаевой, Л. И. Вассермана, В. Ю. Коржовой и многих других. В отношении речевых расстройств ее разраба тывали А. Б. Хавин, В. А. Калягин, Л. С. Цветкова и ее сотрудники. Изучение психологии больных показало, что принятие своей бо лезни (дефекта) человеком проходит через четыре уровня осознания: - чувствительный уровень, в который входит весь комплекс болезненных ощущений, физическое состояние недомогания и состояние дискомфорта; - эмоциональный, когда человек начинает переживать по по воду своих физических ощущений, думать о том, какое впечатле ние производит он на окружающих в своем «болезненном» виде, и прочие мысли, спровоцированные ситуацией; - интеллектуальный уровень, который включает потребность в реальной оценке тяжести своего дефекта, о прогнозе лечения. Он осуществляется в чтении литературы по проблеме заболевания, консультациях у специалистов и всяческом получении информа ции о своей проблеме; - мотивационный уровень, который определяет отношение к заболеванию и принятие решения определенного типа поведения по преодолению своего дефекта и социализации в обществе. Важно понимать, что все речевые навыки представляют собой сложнокоординированную деятельность, для которой характерна повышенная чувствительность к психическому состоянию субъекта, и прежде всего к уровню его тревоги. Одним из фундаментальных разделов современной науки является учение о стрессе, разрабо танное Гансом Селье и его последователями. Это учение позволи ло объяснить происхождение многих расстройств развитием дист ресса или перенапряжением адаптивных механизмов организма. Среди этих механизмов важнейшую роль играет тревога, которая при неблагоприятном варианте развития событий может приво дить к различным функциональным нарушениям организма. Убе дительно показано, что наиболее чувствительны к действию тре воги сложные виды деятельности, в том числе речь. Таким обра зом, тревога может служить причиной функциональных наруше ний речи и усугублять проявления речевых расстройств. Именно такой механизм лежит в основе феномена фиксации на речевом Дефекте, описанном В.И.Селиверстовым (1994). К факторам, определяющим ВКБ, относят сам дефект, лич ность страдающего человека и окружающую его социальную ере-» ду. Под воздействием этих факторов у человека формируется о ношение к себе, к своему речевому дефекту, к окружающим, из-; меняется самооценка, появляются различные комплексы, трево-1 ги, психосоматические нарушения. Развернутость психической реакции на свой дефект зависит не только от самого дефекта, окружающей среды, но и от зрелости его личности. Даже поверхностное наблюдение показывает, что по ведение ребенка в ответ на возникающие трудности (болезнь, ре чевой дефект) отличается от поведения здорового. Изменяется его активность, настроение, возникает подавленность, раздражитель ность, появляется тревожность. Может пропасть интерес к при вычным занятиям, играм, особенно остро переживает ребенок ог раничения, вызываемые этими трудностями. Дети перестают подчи няться старшим, капризничают, совершают неожиданные поступки. Зависимость реакции на имеющиеся проблемы от возраста отме чают многие авторы (В.В.Ковалев, Н.Д. Лакосина, Г.К.Уша ков, А.В. Квасенко, Ю.Т.Зубарев, А.Е. Личко, М.А. Цивилько, Д. Н. Исаев и др.). Существует 12 типов отношения к соматическому заболеванию (см.: Методика для психологической диагностики типа отноше ния к болезни, 1987), такие, как гармоничный, для которого ха рактерна трезвая оценка своего состояния, анозогнозический — активное отбрасывание мысли о болезни, тревожный — непре рывное беспокойство и мнительность в отношении неблагопри ятного течения болезни и др. Большое влияние на ребенка оказывает ограничение активно сти, отрыв от семьи, товарищей, изменение режима жизни, преморбидное (существовавшее до болезни) состояние, темперамент, наличие акцентуаций характера (тех или иных его искажений), незрелость самосознания и личностной самооценки, половая при надлежность. Значимы отношения в семье, тип воспитания, от ношение родителей к возникшему расстройству. Формирование внутренней картины дефекта (ВКД) у детей за висит от ситуации, обусловленной возникшим дефектом; понима ние ВКД открывает путь к оценке этой ситуации. Переживание этой ситуации сопровождается у ребенка надеждами и разочарованиями по поводу возможности исправления дефекта, изменениями пла нов на будущее. Сама же ситуация представляет собой сплав объек тивных и субъективных компонентов, т.е. ситуация представляет собой человека, находящегося в определенных обстоятельствах. ВКД в зависимости от содержания может оказывать положительное или отрицательное влияние на протекание и исход расстройства речи.] Она влияет на отношения в семье, успеваемость, интерперсональные отношения, может приводить к невротическим наслоениям. Трудность выявления ВКД у ребенка зависит от его возраста: чем меньше ребенок, тем труднее определить его ВКД. Для ее раскрытия могут быть использованы беседы с ребенком и его ро дителями, наблюдение за его свободным поведением, интервью с педагогами, воспитателями, психологические и социльно-психологические исследования. Построение рациональной составляющей ВКД зависит от уровня интеллектуального развития ребенка, включая его осведомленность об устройстве организма и психики, в том числе механизмов речи. Исследование умственно отсталых детей, в том числе с нару шениями речи, показывает, что ВКД у них существенно отлича ется от таковой у детей с нормальным интеллектом. Для них ха рактерны крайние варианты реакций на свой дефект (гипернозогнозический и эйфорически-анозогнозический), более высокая тревожность, неадекватность оценки своего состояния, снижен ный самоконтроль. По низкой дифференцированности ВКД такие дети сближаются с детьми младшего возраста. Тех и других харак теризует примитивный тип психических реакций на имеющееся у них расстройство. Понимание роли лечения в выздоровлении наступает только к 9—14 годам. Существенную роль в формировании ВКД играет жизненный опыт ребенка, который, чем он младше, тем больше уступает таковому у взрослого человека. Вместе с тем опыт взрослого не всегда бывает удачным и поэтому также не может быть эталоном для процесса формирования оптимальной ВКД. Также важны источники информации о дефекте, среди кото рых основными являются родители, средства массовой информа ции, сверстники и помощь взрослых в ее правильном усвоении. Чем младше ребенок, тем большее значение в его ВКД играет эмоциональная составляющая, которая, в свою очередь, в значи тельной мере зависит от собственных эмоций и поведения окру жающих его взрослых. Во многих исследованиях показано различие ВКД мальчиков и девочек, одним из универсальных факторов в этом различии яв ляется большая тревожность девочек. Известно также, что их ВКД носит большую объективность, чем у мальчиков. Сопутствующие психотравмирующие обстоятельства зачастую могут усугубить переживания ребенка. К наиболее типичным и тяжелым относится госпитализация, сопровождаемая отрывом от привычной среды и близких. Отношение родителей к проблеме ребенка в значительной мере определяет рациональную и особенно эмоциональную составля ющие ВКД. При этом может возникать как эффект заражения эмоциями родителей, так и возникновение противоположных чувств — страх и чувство вины в ответ на гнев и обвинения. Очень большое влияние на ребенка оказывает логопед. Его доб рожелательное, теплое отношение, понятные разъяснения, забо та о том, чтобы оказать ему помощь, наилучшим образом влияют на ВКД, а значит, и на результаты оказываемой помощи. Недо оценка детских представлений о своем состоянии, речевом де фекте и действиях логопеда могут привести к формированию не адекватной ВКД и помешать эффективному оказанию помощи. Тема 2.Структура речевых дефектов. Психологические особенности детей с различной речевой патологией. План:
Речь с помощью процессов порождения и вос приятия сообщений служит средством общения или средством регуляции и контроля собственной деятельности. Речь занимает ведущее место в системе высших психических функций, посколь ку, перестраивая внимание, память, мышление, эмоции и дру гие функции, придает им большую пластичность, способствует более тонкому проявлению. Наиболее значимы те ее особенно сти, которые отражают структуру интегральных психических ха рактеристик — личности, интеллекта и деятельности. Последние проявляются в речи как в знаковой системе в виде аксиологии, гносеологии и праксиологии (Чертов Л.Ф., 1993). Речь — одна из основных форм психической деятельности, со циальная по своему становлению и системная по строению. Речь организует, связывает и перестраивает все высшие психические функции. Она играет определяющую роль в развитии человека и формируется на основе восприятия окружающего предметного мира. Рост словаря напрямую соотносится с образованием различных свя зей между предметом-образом и словом. Понимание речи также связано с формированием предметных образов, которые являются основой сенсорного развития. Методика изучения речи включает лингвистические, психологические, логопедические методы оценки. Логопедическая методика изучения речи включает различные задания, направленные на анализ «внешней» (экспрессивной) и «внутренней» (импрессивной) речи. Диагностика логопеда осуществляется в рамках специальной педагогической модели, где целью является выявление у субъекта признаков речевых расстройств, по клиническим проявлениям ставится речевой диагноз и определяются приемы и методы коррекционной логопедической помощи. Раскрывая содержание структуры дефекта, Л.С.Выготский по стулировал, что любой дефект представляет собой сложный симптомокомплекс, основу которого составляет первичный симптом, вытекающий из биологического обусловленного дефекта. Вторич ными проявлениями являются психологические новообразования, обусловленные наличием этого симптома. Он подчеркивал нераз рывную связь психологических и биологических проявлений рас стройства, которые не могут существовать изолированно друг от друга. Напомним, что под структурой речевого дефекта понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. Первичное, ведущее нару шение (ядро) и вторичные дефекты находятся в причинно-след ственных отношениях, составляя сложную систему. Различная структура речевого дефекта во многом определяет специфику це ленаправленного коррекционного воздействия. Диагностическая деятельность психолога осуществляется в рамках психологической модели, целью которой является оценка преиму щественно неречевой симптоматики в структуре речевого дефекта и определение коррекционной работы, направленной на обучение субъекта адаптивным формам поведения в условиях дефекта. Следует отметить, что расстройства речи являются объектом не только логопедии, но и нескольких самостоятельных медицинских дисциплин: невропатологии, психиатрии и оториноларингологии. Значит, и оказание помощи является совместным и тре бует единства понимания и действий. Развернутость психической реакции на свой дефект зависит не только от самого дефекта, окружающей среды, но и от зрелости его личности. Формирование внутренней картины дефекта (ВКД) у детей за висит от ситуации, обусловленной возникшим дефектом; понима ние ВКД открывает путь к оценке этой ситуации. Переживание этой ситуации сопровождается у ребенка надеждами и разочарованиями по поводу возможности исправления дефекта, изменениями пла нов на будущее. Трудность выявления ВКД у ребенка зависит от его возраста: чем меньше ребенок, тем труднее определить его ВКД. Построение рациональной составляющей ВКД зависит от уровня интеллектуального развития ребенка, включая его осведомленность об устройстве организма и психики, в том числе механизмов речи. Существенную роль в формировании ВКД играет жизненный опыт ребенка, который, чем он младше, тем больше уступает таковому у взрослого человека. Вместе с тем опыт взрослого не всегда бывает удачным и поэтому также не может быть эталоном для процесса формирования оптимальной ВКД. Также важны источники информации о дефекте, среди кото рых основными являются родители, средства массовой информа ции, сверстники и помощь взрослых в ее правильном усвоении. Чем младше ребенок, тем большее значение в его ВКД играет эмоциональная составляющая, которая, в свою очередь, в значи тельной мере зависит от собственных эмоций и поведения окру жающих его взрослых. Очень большое влияние на ребенка оказывает логопед. Его доб рожелательное, теплое отношение, понятные разъяснения, забо та о том, чтобы оказать ему помощь, наилучшим образом влияют на ВКД, а значит, и на результаты оказываемой помощи. Недо оценка детских представлений о своем состоянии, речевом де фекте и действиях логопеда могут привести к формированию не адекватной ВКД и помешать эффективному оказанию помощи. Л.С.Выготский первым отметил связь между первичными, вторичными, третичными дефектами. Эта связь определается неоднозначным соотношением причин и следствий при одном и том же нарушении. Это учение Выготского о взаимосвязях в системе дефектов применимо и к анализу речевых нарушений. Одни и те же (очень сходные) вторичные, третичные отклонения могут наблюдаться при разных первичных дефектах. Например, при дислалии, дизартрии и ринолалии наблюдаются сходные вторичные нарушения - нарушения фонематического слуха; третичные нарушения - нарушения фонематического анализа и синтеза, 4-го - лексико-грамматические нарушения, 5-го - эмоциональных, поведенческих нарушений, 6-7 - личностные нарушения, трудности социальной адаптации. И наоборот, при одном и том же первичном нарушении могут быть различные вторичные, третичные и т.д. расстройства. Например, при афазии нарушения определяются различным преморбидным уровнем. Выготский подчёркивает, что несмотря на то, что сам дефект есть в большинстве своём факт биологический, ребёнок воспринимает его опосредованно, через трудности в самореализации, в занятии соответствующей социальной позиции, в установлении отношений с окружающими и т.п. Другими словами, наличие какого-либо органического дефекта ещё не означает дефективность ребёнка с позиции функциональной формы развития. Влияние дефекта на самом деле всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой - служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Как пишет Выготский, «этот общий закон одинаково приложим к биологии и психологии организма: минус дефекта превращается в плюс компенсации». Компенсация недостаточночти или повреждения каких-либо психических функций возможна только непрямым путём, т.е. за счёт создания «обходного пути», включающего либо внутрисистемные перестройки (использование сохранных компонентов распавшейся функции), либо межсистемные, когда, например, невозможность овладения слепыми оптической системой знаков, лежащих в основе письменной речи, компенсируется осязательным каналом, что делает возможным развитие письменной речи на основе осязательной азбуки (шрифта Брайля). Именно в создании «обходных путей» Выготский видит «альфу и омегу» лечебной педагогики: «Положительное своеобразие дефективного ребёнка и создаётся в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. Если слепой или глухой ребёнок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребёнка. Ключ к своеобразию даёт закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации». От исхода социальной компенсации ребёнка зависит степень его дефективности и нормальности. Помимо компенсации необходимо учитывать и сверхкомпенсацию: Всякий дефект вызывает со стороны организма защитную реакцию и организм не только компенсирует причинённый ему вред, но приводит организм в более высокое состояние защищённости - сверхкомпенсация. Она вызывает у ребёнка с патологией психические явления: предчувствие, предвидение, то есть все психические процессы в усиленной степени, что приводит к осознанию сверхздоровья в больном организме, к превращению дефекта в одарённость. |
Похожие:
 | Методические рекомендации для студентов Банк контрольных вопросов... Умкд «Психология лиц умственной отсталостью» рассчитан на 160 часов и предполагает 40 лекционных часов, 30 часов практических занятий,... |  | Учебно-методический комплекс психология лиц с нарушением речи Цель дисциплины формирование у студентов системы знаний и навыков, об особенностях психического развития при различных нарушениях... |
| Рефератов по дисциплине «афв лиц с нарушением зрения» Примерная тематика рефератов по дисциплине «афв лиц с нарушением зрения» для студентов 3 курса профиль подготовки «Адаптивное физическое... | | Рефератов по дисциплине «Адаптивное физическое воспитание лиц с нарушением слуха и речи» Особенности развития зрительного восприятия у глухих и слабослышащих средствами физической культуры |
| Пояснительная записка 3 раздел психология психология познавательных... Интернете, и зачитывают доклад с минимальным пониманием подготовленного, скучного текста. Такое чтение доклада не вызывает интереса... | | Пояснительная записка Данная дисциплина относится к блоку дисциплин... Детская практическая психология. Дпп. Ф. 08 050703. 65 / Составитель Косарева Е. Ю |
| Пояснительная записка Пояснительная записка рабочая программа дисциплины... Программа учебной дисциплины по выбору для специальности 050703. 65 Дошкольная педагогика и психология (заочная форма обучения, 6-летний... | | Пояснительная записка Программа составлена в соответствии с государственным... Психология семьи и брака: учебно-методический комплекс / авт сост. Л. Я. Верб. – Спб.: Ивэсэп, 2011. – 23 с |
| Приемы развития связной речи у старшеклассников с нарушением интеллекта... Аннотация. Данная стать я будет интересна учителям трудового обучения, которые работают в коррекционной школе. В статье описаны приёмы... | | Пояснительная записка: Целями освоения дисциплины являются формирование... Специальная дошкольная педагогика и психология с доп спец. Специальная психология |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Дети с глубоким снижением интеллекта отличаются значительным нарушением познавательных процессов: активного восприятия, произвольного... | | Пояснительная записка к курсу «Изобразительное искусство» Рабочая программа учителя по курсу изобразительного искусства для учащихся 2-го класса рассчитана на 34 часа (1 час в неделю, 34... |
| Методические рекомендации к курсу «педагогика и психология» Новикова И. А. Методические рекомендации к курсу «Педагогика и психология». – Ч. I. Психология. Для студентов аграрного факультета.... | | Пояснительная записка к курсу «Литературное чтение» Рабочая программа учителя по курсу литературного чтения для учащихся 2-го класса рассчитана на 136 часов (4 часа в неделю, 34 учебные... |
| Пояснительная записка к курсу «Технология» Рабочая программа учителя по курсу технология для учащихся 2-го класса рассчитана на 34 часов (1 час в неделю, 34 учебные недели)... | | Учебно-методический комплекс по курсу «Социальная психология» для... Содержание требований государственного образовательного стандарта по курсу «социальная психология» |
