Психология человека в современном мире том 5 Личность и
Скачать 6.32 Mb.
|
Основные характеристики первичной экономической социализации и система ее детерминации. В качестве результативных характеристик экономической социализации личности рассматривают: экономическую и экономико-психологическую адаптированность (Дейнека, 1999 и др.), экономическую идентичность (Хащенко, 2005), экономическую (Журавлев, 2007) и экономико-психологическую зрелость (Дробышева, 2008), экономическую компетентность, сфор-мированность экономической культуры личности (Сухорукова, 2001 и др.) и т. п. Все они могут быть рассмотрены в рамках системной детерминации как «накопленные эффекты». Причем одни из них могут выступать по отношению к другим компонентами, предпосылками, факторами. Кроме того, одни и те же социально-психологические и психологические критерии могут присутствовать в разных феноменах, принимаемых как результат экономической социализации. Например, динамика социальных и экономических ценностей определяется как психологический критерий экономической социализи-рованности и в то же время как предпосылка и условие существования экономической культуры. Другой пример - адаптированность в экономических ролях - рассматривается как один из критериев и экономической адаптированности, и экономической компетентности (в разных моделях, безусловно). К процессуальным характеристикам экономической социализации, выделяемым исследователями, относятся ее этапы, факторы, условия, механизмы и средства. При этом существует общее понимание того, что условия создают возможности для реализации связи, но напрямую не воздействуют, факторы влияют, причины порождают следствие (Ломов, 1982, 1996), а механизмы и средства определяют специфику возникающих эффектов. Однако ограничение детерминации одними причинами и факторами не всегда корректно. Итак, феномен «экономическая социализация» в большей степени изучается именно в контексте выявления каузальной связи экономических и психологических явлений и объектов. Такая специфика, как упоминалось ранее, определяется ее содержанием. Так, в качестве причин рассматриваются влияния установок семьи, образовательных институтов; информации СМИ; политики занятости госструктур; элементов экономической и общей культуры общества и т. п. Эффектами выступают изменения в: сберегательном, потребительском, инвестиционном поведении формирующейся личности; ее экономических представлениях, отношениях, установках и т. п. Кроме того, в качестве эффектов может приниматься и динамика экономических, социальных, волевых и др. ценностных ориентаций (Дробышева, Журавлев, 2004), а также трансформация общественных или групповых экономических представлений в сознании индивида и т. п. В качестве факторов первичной экономической социализации (т. е. детей, подростков, юношей) изучаются возраст, пол, регион проживания, национальная и конфессиональная принадлежность и т. п. Следует уточнить, что в большинстве работ, выполненных в этой области знания, авторы рассматривают фактор амбивалентно - то как нечто влияющее на каузальную связь, то как причину, порождающую следствие. Таким образом, в интерпретациях отмечается наличие/отсутствие различий в зависимости от выделенных факторов. При этом анализ их влияния на каузальную связь, т. е. выделение характера этого влияния, анализа отношений самих факторов и т. п., не осуществляется. Основной акцент делается на статистических различиях. Таким образом, можно говорить о подмене детерминационной системы статистическими факторами. С нашей точки зрения, социально-экономическое развитие личности не может строиться на таких принципах, поскольку и социальная среда, и психика - это сложные, определенным образом связанные, многоуровневые системы. Проиллюстрируем вышеизложенные суждения на примере модели исследования экономического образования как фактора экономической социализации. Не уточняя основное содержание работы (она опубликована в нескольких изданиях), используем для анализа ее логику (Дробышева, Журавлев, 2004). Модель системной детерминации первичной экономической социализации была построена с опорой на естественный формирующий социально-психологический эксперимент (Дробышева, Журавлев, 2004), включающий экспериментальный «план Соломона» для 4-х групп: двух контрольных (не обучавшиеся в ходе эксперимента испытуемые) и двух экспериментальных (обучавшиеся). После обучения младших школьников по одной из программ раннего экономического образования были получены три вида результатов: отсутствие динамики, общая и парциальная динамики ценностных ориентаций (ЦО). При этом изменения в экспериментальных группах рассматривались как эффект экономического образования, а в контрольных, эквивалентных экспериментальным по значимым для оценки влияния параметрам, как результат естественного развития. В контексте простого изложения «причина-следствие», измерив «до» и «после», можно сделать вывод о том, что обучение в школе приводит к изменению в сознании школьников значимости тех или иных ориентаций на ценности. Однако даже в условиях эксперимента выявленная связь не может трактоваться без учета всех возможных событий. А именно, того, что было «до» и «во время» обучения данному предмету. В нашем случае необходимо было учитывать влияние семейного экономического воспитания, содержание которого в социально-психологическом исследовании рассматривается как система экономических представлений, установок, ожиданий родителей, которая также детерминирована личностными характеристиками родителей, структурой семьи, субъективным экономическим статусом, показателями удовлетворенности уровнем материального благополучия и т. п. В любом случае экономическое воспитание может быть рассмотрено как одно из событий, включенных в категорию «причина». Особый интерес в этом случае вызывает изучение характера отношений между двумя событиями причины (образование в школе и воспитание в семье), которые в одном случае могут определяться как доминирование и следование, в другом - взаимное дополнение, в третьем - параллельное, независимое друг от друга влияние. Экономическое образование как одно из событий причины, кроме собственно знаний, умений и навыков включает и методы преподавания, которые могут опосредствовать действие причины. К внешним факторам в рассматриваемом случае можно отнести и межличностные отношения, сложившиеся в классе между учениками, между учениками и учителем, преподающим данный предмет, а также социально-психологический климат, атмосферу в учебной группе и т. п. Причем сила и активность данных факторов на разных этапах развития будет отличаться. Например, в случае с младшими школьниками взаимоотношения со сверстниками проявили себя как очень слабый внешний фактор, а их отношения с педагогом как более сильный. Поэтому если в исследовании, проведенном на младших школьниках, эти отношения носили опосредствующий характер, то в аналогичной работе, выполненной на студентах финансово-экономического колледжа (Дробышева, 2007), отношения со сверстниками и педагогом играли роли то внешнего фактора, то социально-психологической предпосылки и имели сильное влияние на каузальную связь. Данный пример экспериментально подтверждает положение Б. Ф. Ломова о рекомбинации системы детерминант на разных этапах развития личности (Ломов, 1982, 1984, 1996). Более подробно на примере результатов ранее опубликованного исследования, выполненного на младших школьниках (Дробышева, Журавлев, 2004), можно проследить и за характером действия детерминант.
В качестве внутренних факторов рассматриваемой каузальной связи в данном случае были приняты половая принадлежность респондентов; показатели социальной активности, ценностные ориентации родителей (в контрольной группе сходства было больше, чем в экспериментальной). К данной категории факторов можно отнести и родительские установки, которые были присвоены школьниками и стали регуляторами их поведения и т. п. Внутренней предпосылкой в рассматриваемом примере стал опыт школьников обращения с деньгами (планирование расходов карманных денег), который у всех детей (обучавшихся и не обучавшихся) до эксперимента был примерно одинаковый. Однако связь данной предпосылки с экономическим воспитанием была «подавлена» фактором-причиной «возраст», который продемонстрировал более сильное влияние, чем изучаемые внешние факторы и подчинил себе направленность воздействия. Именно этим фактом объясняется возрастание значимости соматических ЦО у не обучавшихся школьников в сравнении с обучавшимися (хорошо выглядеть, иметь красивую фигуру) и т. п. 4. Эффект «парциальная динамика» (экспериментальные группы) рассматривался как психологический критерий экономической со-циализированности школьников. При включении еще одной причины - экономическое образование - в модель, система детерминации усложнилась. Знания и умения, которые накапливаются в сознании и реализуются в действиях в течение более длительного периода времени (в условиях семейного воспитания), составляют определенную основу для будущих изменений. Однако произойдут или нет эти изменения, а также направленность, характер этих изменений (динамика ЦО), зависит и от силы, целенаправленности второго события, т. е. обучения в школе. Если элементы экономического воспитания в семье будут противоречить тем знаниям экономики, которые преподаются в школе, эффект будет нивелирован, сглажен, ослаблен, а может быть, и изменен (например, вместо положительной направленности получим отрицательную динамику и т. д.). Тогда можно будет рассуждать о конфликтных (либо противоречивых) отношениях событий, составляющих изучаемую причину. Если же семейное экономическое воспитание усилит воздействие обучения и, соответственно, приведет к большей динамике, характеризующей эффект, то их отношения могут быть определены как взаимодополняющие друг друга. При этом оценка временных (длительность их существования) и других характеристик событий причины поможет выявить, что является основой изменений, а что «пусковым механизмом», являются ли они равными по силе и активности, либо одно из них занимает в иерархии более высокие позиции, в соответствии со своей значимостью. В нашем случае стало очевидным, что экономическое воспитание в семье младших школьников подготавливает те изменения в их структуре ЦО, которые вызывает вторая причина - «экономическое образование». Поэтому можно сказать, что эти две причины связаны между собой отношениями, именуемыми как дополнительные. Экономическое воспитание усиливает влияние второй причины в направлении повышения значимости волевых, материальных ЦО и социальной активности как ценности. При этом возраст и пол здесь выступают как внутренние факторы, которые усиливают влияние экономического воспитания в отношении эмоциональных ЦО (как известно, с возрастом их значимость постепенно снижается). Но экономическое образование активизирует этот процесс. Школьная успеваемость по базовому набору учебных дисциплин была представлена в работе как общая предпосылка к обучению основам экономических знаний. Ее влияние проявляется в интеллектуальной готовности к усвоению новой системы знаний. В качестве специальной предпосылки приняли жизненный опыт ребенка, включающий умения распоряжаться (планировать и тратить) карманными деньгами, бартерные отношения со сверстниками, навыки зарабатывания в семье (оплата за бытовой труд и учебную деятельность приветствуются до сих пор) и т. п. В заключение следует добавить, что рассматриваемая система детерминации была бы неполной, если бы мы не сказали о том, что феномен, принимаемый как эффект в упомянутом исследовании, может стать в дальнейшем причиной, к примеру, поведения субъекта. Именно тогда мы можем утверждать, что восстанавливается двусторонняя связь между психическим и социальным миром. К примеру, изменившиеся в процессе экономического образования ценностные ориентации могут быть рассмотрены в качестве регуляторов экономического поведения или как внутренние факторы отношений субъектов в социальной среде. Литература Дейнека О. С. Экономическая психология // Учеб. пособие. СПб.: СПбГУ, 1999. Дробышева Т. В., Журавлев А. Л. Исследование раннего экономического образования как фактора экономической социализации (на примере ценностных ориентаций) // Проблемы экономической психологии / Отв. ред. А. Л. Журавлев, А. Б. Купрейченко. М.: Изд-во ИП РАН, 2004. Т. 1. С. 412-444. Дробышева Т. В. Экономическая социализация формирующейся личности // Экономическая психология: современные проблемы и перспективы развития / Мат-лы межд. науч.-практ. конф. СПб., 2008. С. 116-121. Дробышева Т. В. Экономическое образование как фактор экономической социализации в раннем юношеском возрасте: ценностный аспект // Психология образования: подготовка кадров и просвещение / Матер. IV национальной науч.-практ. конф. М., 2007. С. 173-175. Журавлев А. Л. «Социально-психологическая зрелость»: попытка обосновать понятие // Феномен и категория зрелости в психологии / Отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во ИП РАН, 2007. С. 198-222. Корнилова Т. В. Экспериментальная парадигма, или ложные дихотомии в психологии // Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива / Отв. ред. А. Л. Журавлев, А. В. Юревич. М.: Изд-во ИП РАН, 2007. С. 95-118. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Отв. ред. Ю. М. Забродин, Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1984. Ломов Б. Ф. Об исследовании законов психики // Психологический журнал. 1982. Т. 3. № 1. С. 18-30. Ломов Б. Ф. Системность в психологии / Под ред. В. А. Барабанщикова, Д. Н. За-валишиной, В. А. Пономаренко. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1957. Сухорукова Н. Г. Экономическое поведение. Новосибирск: Изд-во НГАЭиУ, 2001. Хащенко В. А. Социально-психологические детерминанты экономической идентичности личности // Проблемы экономической психологии. М.: Изд-во ИП РАН, 2005. Т. 2. С. 513-556. Шорохова Е. В. Принцип детерминизма в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1969. С. 9-56. «Телеагрессия» как фактор агрессивного поведения несовершеннолетних Е. С. Дронова (Киев, Украина) Средства массовой информации на сегодняшний день выполняют не только информационные, но и педагогические функции. Но, к сожалению, учат они не только умному, доброму и вечному, часто можно отметить антигуманную направленность телепередач и радиопередач, которые пропагандируют вседозволенность, жестокость, распущенность, агрессивность. Жертвами таких программ в первую очередь становятся дети, несовершеннолетние, молодежь, чья психика еще не до конца сформировалась и является чувствительной для любого влияния извне, особенно со стороны телевидения. Например, многие телепрограммы несут в себе скрытое сообщение того, что насилие - это допустимое поведение, которое ведет к успеху и популярности. Некоторые несовершеннолетние «воспринимают» это сообщение как уменьшение сдержанности, которая препятствует выходу враждебных ощущений во внешнюю среду. В США программы, которые подстрекают насилие, занимают приблизительно 200 телевизионных часов на неделю. 81% всех программ демонстрируют сцены насилия, которые часто далеки от реальности. Например, 73% телевизионных героев, которые практикуют насильственные действия, остаются ненаказанными, и 58% актов насилия никому не наносят страданий и увечий. Лишь 16% всех программ демонстрируют некоторые реальные долговременные последствия насилия. Для детских программ этот показатель снижается до 5%. Как продемонстрировали исследования А. Бандуры, посвященные проблемам копирования и подражания: несовершеннолетние могут научиться новым для себя агрессивным действиям, наблюдая насилие и агрессивное поведение других. В любом случае они становятся более склонными действовать агрессивно. Дети не всегда могут разобраться в телевизионной интриге. Проблеме влияния телевидения на агрессивность личности в настоящее время посвящено большое количество научных работ. На наш взгляд, представляют интерес эксперименты А. Бандуры. Детям показывали фильм, герой которого проявлял вербальную (языковую) агрессию. Дальше в одном случае он был наказан, в другом - вознаграждался, в третьем - его поведение не вызывало никакой реакции. После этого детей ставили в ситуацию, которая предоставляла им возможность воспроизвести поведение, которое они наблюдали. В тех случаях, когда киногерой одобрялся, подражание имело место чаще, чем тогда, когда он наказывался. Потом увиденное в фильме поведение детям предложили воспроизвести как можно точнее и обещали вознаграждение за это. И дети, которые перед этим сдерживались от подражания агрессивному поведению образца (модели), в этом случае получили максимальные показатели. Это свидетельствует о достаточном усвоении и включении в репертуар потенциальных действий данной формы агрессивного поведения. Следует отметить, что мальчики проявляли большую готовность «наследовать» поведение агрессивного персонажа, чем девочки. Любители агрессивного жанра телевидения на Украине составляют приблизительно 40%. Большую часть аудитории составляют несовершеннолетние и дети младшего школьного возраста. Такой высокий рейтинг фильмов ужасов и боевиков вызывает ярое сопротивление со стороны взрослых, но нельзя забывать, что именно взрослые подают пример подрастающему поколению. Еще один эффект телевизионного насилия состоит в том, что оно уменьшает чувствительность к сценам насилия. Как скажет всякий, кто присутствовал при уличных беспорядках или нападениях, телевизионное насилие «стерилизованное» и нереалистичное, а реальное насилие очень грубое, жестокое и отвратительное. И даже когда оно демонстрируется достаточно правдоподобно, телевизионное насилие предстает перед нами на экране, когда мы находимся в спокойной домашней среде. Для некоторых зрителей такие обстоятельства приводят к ослаблению эмоциональных реакций на сцены насилия. Когда В. Клайн и его коллеги демонстрировали группе мальчиков записанную на пленку сцену кровавой драки, они выяснили, что «заядлые» телезрители (которые сидят перед телевизором в среднем 42 часа на неделю) проявляют меньше эмоций, чем те, кто редко смотрит телевизор, или совсем его не смотрит. Согласно теории социального научения, «агрессия порождает агрессию». Другими словами, зрелище спортивного боя или телевизионного насилия может увеличивать склонность к агрессии, вместо того чтобы обеспечить отток для агрессивных склонностей. Этот факт подтверждается исследованиями психолога Л. Ерона, который проследил жизнь 600 чел. в течение 22 лет, с детства до зрелого возраста. Он отметил, что одним из наилучших показателей того, насколько агрессивным будет несовершеннолетний в возрасте 19 лет, оказался уровень насилия в телевизионных передачах, которые он любил смотреть в 8 лет. Установлено, что зрители, которые смотрят передачи, содержащие насилие, выделяются более агрессивными мыслями, а агрессивные мысли предшествуют агрессивным действиям. Таким образом, раскручивание спирали агрессии можно остановить, если мы не будем так часто изображать, вознаграждать и воспевать агрессивное поведение. |
Похожие:
 | Психология человека в современном мире том 6 Духовно-нравственное... Советом по оснащению содержания регионального образования квалифицированными авторскими программами при институте усовершенствования... | | Психология человека в современном мире том 3 Психология развития и акмеология Список лиц, имеющих право на участие в годовом общем собрании акционеров, составлен по данным реестра владельцев именных ценных бумаг... |
| Психология человека в современном мире том 1 Комплексный и системный... ... | | Российская академия наук Институт психологии психология человека... Остоянии преобразований, обусловленных изменениями экономических и социо-культурных условий развития страны. Новые условия требуют... |
| Зоопсихология и сравнительная психология Сформировать у будущих психологов представление о том, что психика человека имеет свою предысторию в мире животных, научить их использовать... |  | Решение заседания кафедры протокол № от 2013 Учебно-методический... Настоящий курс «Философия духовного в современном мире» включен в программу подготовки в рамках вузовского компонента магистрантов... |
| Учебно-методический комплекс дисциплины «психология развития и возрастная... Современная психология представляет собой разветвленную систему научных дисциплин, среди которых особое место занимает возрастная... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Русский язык как государственный язык РФ. Русский язык – средство межнационального общения народов России и стран СНГ. Русский язык... |
| Реферат «Место курса «Наука и техника в современном мире» Научно-Технической Революции (нтр). Нтр полностью преобразила облик мира, в котором живёт человек, она так же преобразила и жизнь... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Этническая и кросс-культурная психология как теоретическая основа межкультурной коммуникации. Роль этничности в современном мире.... |
| Рабочая учебная программа по дисциплине «Информатика в современном... Информатика в современном мире [Текст]: рабочая учебная программа. Тюмень: гаоу впо то («тгамэуп»). 2011. 12 с | | Конспект открытого урока по теме: «Человек и общество» Цель: Формировать представление о современном устройстве общества, зависимости устройства общества от уровня знаний человека об окружающем... |
| «Общественная позиция и роль гуманитария в современном мире» Может ли гуманитарий претендовать на роль духовного лидера в современном обществе? | | Российской Федерации «Конституции РФ 20 лет» В современном мире можно часто услышать высказывания известных политологов, юристов, дикторов телевидения, репортеров и наконец,... |
| Пояснительная записка в современном мире право на образование рассматривается... Конвенцией о правах ребенка, Европейской конвенцией о защите прав человека и основных свобод. Юнеско рекомендует рассматривать право... | | 2. предмет и функции философии Исторические типы мировоззрения. Отличительные признаки мифа. Происхождение и сущность религии. Элементы религии. Особенности понимания... |
