Скачать 6.32 Mb.
|
Этическое отношение к природе Сознательное единение с природой в процессе познания мира возможно, согласно Рубинштейну, если мир познается в динамическом, изменяющемся отношении к человеку, и в этом отношении решающую роль играет мировоззрение, духовный облик человека. Познание мира как приобщение к нему, как восприятие красоты природы, является необходимой предпосылкой этического отношения человека к человеку и ко всему живому. Этика в этом ее понимании представляет собой не обособленную область человеческих отношений, а необходимую составную часть онтологии. Здесь мысли С. Л. Рубинштейна перекликаются с положениями А. Швейцера о ценности всего живого, об ответственности человека за все, что живет (1973). При таком подходе природа прекрасна сама по себе, а не только как переживание, восприятие человека. Отправной пункт этики по С. Л. Рубинштейну - это раскрытие необходимых предпосылок человеческого существования. Необходимость действовать и, значит, решать ставит на каждом шагу этические проблемы. Как уже говорилось, в онтологии человека наличие не только действенного, но и познавательного, созерцательного отношения к миру составляет важнейшую характеристику человека. Рубинштейн говорит о двух способах отношения человека к жизни. Первый - жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек. Здесь человек весь внутри жизни, всякое его отношение - это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. Отсутствие такого отношения к жизни в целом связано с тем, что человек не выключается из жизни, не может занять мысленно позицию вне нее для рефлексии над ней. Второй способ существования связан с появлением рефлексии. Она как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы. С появлением рефлексии связано философское осмысление жизни. Сознание выступает здесь как разрыв, как выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней. С этого момента встает проблема ответственности человека в моральном плане, ответственности за все содеянное и все упущенное. Люди, у которых выработан второй способ отношения к жизни, в достаточной степени удовлетворили свои фундаментальные потребности в безопасности, любви, уважении и могут руководствоваться стремлением к самоактуализации, понимаемой ими как свершение своей миссии, как более полное познание, как стремление к внутренней интеграции. Таким образом, мотивация человеческого поведения по С. Л. Рубинштейну - это субъективная детерминация поведения человека миром. Через эту мотивацию человек вплетен в контекст действительности. Значение предметов и явлений и их смысл для человека есть то, что детерминирует поведение. Здесь должно быть определено, что входит у человека в систему, иерархию значимого для него. Ценности производны от соотношения мира и человека. К ценностям, прежде всего, относится идеал, содержание которого выражает нечто значимое для человека. Наличие ценностей выражает небезразличие человека по отношению к миру. Большинство современных теорий мотивации едины в том, что рассматривают потребности и мотивирующие состояния, как тревожные явления. Мотивированное поведение, таким образом, является способом ликвидации тревоги. Этот подход вполне адекватен в зоопсихологии. И люди, и высокоорганизованные групповые животные хотят от своего окружения безопасности, принятия и определенного статуса. Но, удовлетворив эти потребности, каждое живое существо начинает развиваться своим неповторимым образом, используя общевидовые условия в своих интересах. С этого момента развитие зависит от внутреннего, а не от внешнего состояния. Коренное отличие развития человека заключается в том, что, пытаясь оценить себя и мир, человек устанавливает систему координат, позволяющую принять иерархию ценностей, которая зависит от его познавательного функционирования. А способ познания (не только действие, но и созерцание) позволяет формировать представление о самом себе и о Вселенной. Что же представляет собой, согласно С. Л. Рубинштейну, любовь ко всему живому, любовь к природе? Природа в своем отношении к человеку выступает как эстетическая категория. Эстетическое отношение человека к природе - это отношение к ней не только как к сырью для производства или полуфабрикату. Она существует не только как объект практической деятельности человека, но и как нечто, что значимо для человека и само по себе, «в себе», причем сам человек тоже часть природы в этой форме своего существования. В этом смысле эстетическое отношение к природе есть, по сути, утверждение ее существования. Способность видеть эстетическое, прекрасное в природе, чувствительность к нему является предпосылкой появляющегося затем этического отношения, в том числе ответственности за свои действия в природе. Но пока не возникнет эта способность видеть красоту природы и себя как часть природы, любое долженствование, навязываемое человеку извне обязательство любить и беречь природу будет оказываться несостоятельным, не находящим должного отклика в сознании. Только тогда в иерархию ценностей человечества войдет идея поддержания единства с природой, когда каждому из нас будет очевиден смысл такого единства, только тогда поведение человека будет определяться этическим отношением ко всему живому. Фактически С. Л. Рубинштейн говорит о зарождении новой этики, этики, признающей правомерность существования мира и индивида в двойственной природе. Тенденция развития, соотносящего этику с психикой в качестве единого целого, приводит к стабильности личности. В таком случае ценности новой этики можно сформулировать следующим образом: все, что приводит к целостности, есть «добро»; все, что приводит к разделению, есть «зло». Большинство психологических течений в гуманитарной парадигме противопоставляют человека то природе, в том числе своей собственной (например, З. Фрейд), то обществу (Л. С. Выготский, Э. Фромм и др.). С. Л. Рубинштейн совершает парадигмальный сдвиг, предлагая выйти за пределы плоскости представлений о человеке, рассматривая его как часть мира. Литература АрсеньевА. С. От субъекта к личности (полемика о творческой судьбе С. Л. Рубинштейна) // Методология и история психологии. 2007. Т. 2. Вып. 4. С. 99-137. Бергсон А. Творческая эволюция. М., 1998. Лао Цзы. Дао де Цзин. М., 2007. Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. М., 1998. Маслоу А. Психология бытия, М., 1997. Панов В. И. Экологическая психология. М., 2004. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М., 1976. Фрейд З. Я и ОНО. По ту сторону принципа удовольствия. М., 2001. Фромм Э. Искусство любить. М., 2004. Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1997. Хаузер М. Мораль и разум. М., 2008. Швейцер А. Культура и этика. М., 1973. Meyer-Abich K. M. Aufstand fur die Natur. Von der Umwelt zur Mitwelt. Munchen, 1990. Идеи С. Л. Рубинштейна как теоретическая основа исследований нового российского предпринимательства В. П. Позняков, Ю. В. Сергеева (Москва) Задачей представленного материала является осмысление актуальности некоторых теоретических положений С. Л. Рубинштейна для развития социально-психологических исследований нового * Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ, грант № 08-06-000198-а «Социально-психологические и личностные детерминанты деловой активности предпринимателей в разных сферах бизнеса». российского предпринимательства. В последние годы появилось достаточно много теоретических и эмпирических исследований, посвященных анализу психологических особенностей личности современных российских предпринимателей. Безусловно, проблема личности в психологии не может потерять своего значения в области исследования феномена предпринимательства, но, отрывая личность от социальных условий, в которых она осуществляет свою деятельность, мы не сможем приблизиться к полному всестороннему пониманию этого вопроса. В своей статье «Проблемы психологии в трудах Маркса» C. Л. Рубинштейн писал о том, что его сознание в своей внутренней сущности опосредствовано объективными связями, которые устанавливаются в общественной практике и в которые он, включаясь, входит каждым актом своей деятельности, практической и теоретической. Каждый акт его деятельности и он сам в нем через него тысячами нитей вплетен, многообразными связями включен в объективные образования исторически сложившейся культуры, и его сознание насквозь опосредствовано ими. Уделяя большое внимание проблеме синтеза социальных и экономических характеристик бытия в работах Маркса, Рубинштейн пишет, что общественные отношения - это и есть, прежде всего, реальные производственные отношения между людьми. Обусловленность психологической природы человека его общественными отношениями не позволяет рассматривать человека вне его социальной жизни, вне его социальных связей, социальных групп и свойственных им перцепций и аттитюдов, так как сущность личности это совокупность общественных отношений. Продолжая эту идею, стоит отметить, что в своих работах отечественные социальные психологи С. Франк, И. Ильин, Б. Поршнев видели причину развития человеческого общества не в акте взаимодействия двух личностей, взаимоотносящихся как «я» и «ты», а в акте взаимодействия двух общностей, взаимоотносящихся как «мы» и «они». Опираясь на эти работы, процесс изучения предпринимателей можно представить равнозначным участием четырех составляющих его уровней: базового, личностного, культурного и социального. Культурный уровень находит свое отражение в национальных культурах и традициях. Это культурный код общества, некие разделяемые нацией ценности и общая морально-нравственная база, на которой и происходит формирование общих для группы ценностей и норм. Социальный уровень - это уровень социализации, взаимодействия в рамках социальных групп и ролей. Он включает в себя выстраивание отношений с членами общества, основанных на опыте их взаимодействия. Социальный уровень выступает как надындивидуальный ресурс взаимодействия внутри социальной группы и между социальными группами. Логика исследования в данном контексте может быть подчинена принципу социального детерминизма, который требует исходить из того, что общественные отношения, социальные институты и структуры способны задавать сознанию людей и их деятельности определенную содержательно-смысловую направленность. Предприниматель в данном контексте должен рассматриваться не как автономная личность, хотя и имеющая очень высокую степень стремления к автономности и независимости, а как гетерономный индивид, находящийся под влиянием надличных социальных структур. Здесь Рубинштейн вторит Марксу, заявляя, что сущность личности есть совокупность общественных отношений. В свете социологического подхода каждая социальная реалия предстает не как самостоятельный и самоценный феномен, но как составная и в значительной мере подчиненная часть социальной системы, наделенная функциями обслуживания этой системы. Подобный подход позволит учитывать всю совокупность социальных воздействий на исследуемый предмет и построить более объективную картину. С. Л. Рубинштейн пишет, что человек не является самопорождающимся субъектом, его сознание формируется в процессе его деятельности через продукты этой деятельности, и оно объективно формируется через продукты общественной деятельности. Более того, сознание опосредствовано объективными общественными связями, которые устанавливаются в результате общественной практики. Любой осуществляющий взаимодействие индивид превращает это взаимодействие в социальное, так как любое воздействие преломляется социально-психологическим единством его социальной группы. Психологическая сторона взаимодействия - это, прежде всего, проявление психологических свойств, установок или поведенческих норм референтной группы субъекта. В зависимости от того, как группа воспринимает ситуацию взаимодействия, она и будет определять свое отношение к другой группе, и так она будет формировать свое взаимодействие с другой группой. И последнее. В условиях экономической, а следовательно, и неизбежной социальной трансформации общества особенно важным становится тезис С. Л. Рубинштейна о том, что только из понимания зависимости психологической природы человека от искажающих, препятствующих их полноценному развитию общественных форм неизбежно вырастают требования изменения общественных условий. Особенности мотивАционно-потРЕБностной сферы СТАРШЕКЛАССНИКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ Е. С. Соколова (Москва) Современная жизнь ставит перед молодежью задачи, которые требуют активного включения в социальные отношения, во взаимодействие с людьми и социальными институтами в экономической, политической и духовной сферах. Основы понимания психологической регуляции и мотивов социальной активности и инициативы молодых людей заложены в работах Л. И. Божович, С. Л. Рубинштейна, А. С. Чернышева и многих других авторов. Молодежная инициатива, стремление к самостоятельному участию в жизни общества и государства, к удовлетворению и реализации различных социальных потребностей и интересов ведут к возникновению разнообразных форм социальной активности. Это позволяет говорить о наличии актуальной теоретической и эмпирической потребности в изучении специфики мотивационно-потребностной сферы у молодежи с разным уровнем социальной активности, на наличие которой указывают особенности социализации молодежи, личностного и профессионального самоопределения. В исследовании структуры и динамики мотивов социальной активности российской молодежи была поставлена задача по выявлению специфики мотивационно-потребностной сферы у молодежи (школьники, студенты, работающая молодежь) с разным уровнем социальной активности через определение совокупности потребностей, инициирующих активность, вида направленности личности и системы ее ценностных ориентаций. В данной статье приводятся результаты исследования особенностей мотивационно-потребностной сферы старшеклассников в зависимости от уровня их социальной активности. Объектом выступили учащиеся школ г. Москвы в количестве 213 чел. Группу старшеклассников с высоким уровнем социальной активности составили 103 чел.: 48 мальчиков и 55 девочек, участвующих в школьном самоуправлении, и/или включенных в различные общественные молодежные организации. Группу старшеклассников с низким уровнем социальной активности составили 110 чел.: 65 мальчиков и 45 девочек, не участвующих в школьном самоуправлении и не являющихся членами общественных объединений. В исследовании с помощью методик, направленных на выявление потребности в аффилиации (Ю. М. Орлов), мотивации достижения (А. Мехрабиан, М. Ш. Магомед-Эминов), потребности в признании (Е. Жариков), мотивации помощи (С. К. Нартова-Бочавер), ценностных ориентаций (М. Рокич) и направленности личности (А. Басс), определялась степень выраженности потребностей в достижении, в аффилиации, в признании, в оказании помощи другим, составляющие потребностную подсистему структуры мотивов социальной активности старшеклассников, система ценностей старшеклассников, выполняющая функцию внутреннего контроля, а также направленность личности. Затем при помощи Т-критерия Стьюдента и критерия Манна - Уитни осуществлялось сравнение и анализ данных показателей в группах старшеклассников с разным уровнем социальной активности, а также в группах мальчиков и девочек. В ходе проведенного эмпирического исследования были получены следующие результаты. Потребность в достижении имеет среднюю степень выраженности как в группе старшеклассников с высоким уровнем социальной активности, так и в группе старшеклассников с низким уровнем. У социально-активных старшеклассников показатель имеет более высокое среднее значение (135,0) по сравнению со старшеклассниками с низким уровнем социальной активности (127,5), однако статистически достоверных различий в степени выраженности потребности в достижении в группах старшеклассников с разным уровнем социальной активности не выявлено. Данная закономерность наблюдается как в мужской, так и в женской выборках. Различия в степени выраженности потребности в достижении обнаружены при сравнении по половым группам. Потребность в достижении у всех мальчиков имеет более высокую степень выраженности (р = 0,007). Таким образом, не обнаружено особенностей в мотивации достижения у старшеклассников с разным уровнем социальной активности. Потребность в аффилиации имеет высокую степень выраженности как в группе старшеклассников с высоким, так и с низким уровнем социальной активности. У социально активных старшеклассников показатель имеет более высокое среднее значение (26,2), по сравнению со старшеклассниками, имеющими низкий уровень социальной активности (25,5). Статистически значимых различий в степени выраженности потребности в аффилиации в группах старшеклассников с разным уровнем социальной активности не обнаружено. Данная закономерность наблюдается как в мужской, так и в женской выборках. Различия в степени выраженности потребности в аффили-ации обнаружены при сравнении по половым группам. Потребность в аффилиации у всех девочек имеет более высокую степень выраженности (р = 0,004). Потребность в аффилиации во многом может определять особенности мотивации социальной активности девочек. Проявляемая ими социальная активность - это не столько выражение инициативы, сколько основанное на установлении и поддержании деловых и эмоциональных контактов стремление налаживать хорошие взаимоотношения со всеми сверстниками и взрослыми. Однако в целом для данной выборки респондентов особенностей в выраженности потребности аффилиации у старшеклассников с разным уровнем социальной активности не выявлено. Потребность в признании имеет среднюю степень выраженности как в группе старшеклассников с высоким (среднее значение - 56,1), так и в группе старшеклассников с низким уровнем социальной активности (52,0). При сравнении показателя потребности в признании в данных группах статистически значимых различий не обнаружено. В целом показатель потребности в признании у всех мальчиков выше, чем у всех девочек (р = 0,047). Особенно эти различия значимы в группе социально-активных старшеклассников (р = 0,001), где у мальчиков среднее значение данного показателя равно 65,0, а у девочек - 39,7. Однако в группе старшеклассников с низким уровнем социальной активности статистически значимых различий по данному показателю не обнаружено. Потребность в оказании помощи другим имеет наибольшую степень выраженности в групп е старшеклассников с высоким уровнем социальной активности (49,1) по сравнению со старшеклассниками с низким уровнем социальной активности (27,6) и интерпретируется как низкая степень выраженности, что определило значимые различия по данным группам старшеклассников (р = 0,003). У мальчиков потребность в оказании помощи другим имеет значительно меньшую степень выраженности (23,3) по сравнению с девочками (48,8; р = 0,002). Однако в группе социально активных старшеклассников различия по половым группам менее выражены (р = 0,018), чем в группе старшеклассников с низким уровнем социальной активности (р = 0,001). Из результатов также следует, что по показателю потребности в оказании помощи другим при сравнении девочек с разным уровнем социальной активности статистически значимых различий не выявлено, а при сравнении мальчиков - выявлены (р = 0,001). Полученные результаты говорят о высокой степени выраженности данной потребности у социально активных старшеклассников (причем у девочек несколько выше, чем у мальчиков), и низкой степени выраженности ее у старшеклассников с низким уровнем социальной активности, особенно у мальчиков. Система ценностей личности осуществляет нравственный контроль при выборе цели, релевантной актуальной потребности, а также средств и способов достижения этой цели. Анализ ценностных ориентаций респондентов, осуществлявшийся по двум совокупностям ценностей - терминальным и инструментальным, и их сравнение в группах старшеклассников с разным уровнем социальной активности выявили следующие особенности системы ценностей у социально активных старшеклассников - мальчиков и девочек. При сравнении терминальных ценностей старшеклассников с разным уровнем социальной активности установлены значимые различия по небольшому числу ценностей, а именно: у социально активных старшеклассников в системе ценностей наиболее представлены ценности «активная жизнь» (р = 0,001), «познание» (р < 0,001), в то время как у старшеклассников с низким уровнем социальной активности - ценности «жизненная мудрость» (р = 0,002), «здоровье» (р = 0,008), «красота природы и искусства» (р < 0,001). При сравнении терминальных ценностей социально активных мальчиков и девочек выявлены следующие различия: у социально активных девочек в системе ценностей представлена в большей степени ценность «любовь» (р = 0,011), а у социально активных мальчиков -«развлечения» (р = 0,038). При сравнении девочек с разным уровнем социальной активности получены следующие значимые различия: у социально активных девочек в большей степени представлены ценности «продуктивная жизнь» (р < 0,001) и «познание» (р = 0,003). А у девочек с низким уровнем социальной активности - ценности «здоровье» (р = 0,002), «красота природы и искусства» (р = 0,012). При сравнении мальчиков с разным уровнем социальной активности также получены значимые различия в системе ценностей: у социально активных мальчиков в большей степени представлены ценности «активная жизнь» (р = 0,001), «познание» (р = 0,003) и «продуктивная жизнь» (р = 0,002). У мальчиков с низким уровнем социальной активности - ценности «здоровье» (р = 0,002), «красота природы и искусства» (р = 0,016) и «свобода» (р = 0,005). При сравнении инструментальных ценностей старшеклассников с разным уровнем социальной активности установлены значимые различия по следующим ценностям: у социально активных старшеклассников в системе ценностей наиболее представлены ценности «независимость» (р < 0,001), «аккуратность» (р = 0,003) и «смелость» (р = 0,003), в то время как у старшеклассников с низким уровнем социальной активности - ценности «высокие притязания» (р = 0,002), «жизнерадостность» (р = 0,008), «непримиримость к недостаткам своим и других» (р < 0,001). При сравнении инструментальных ценностей социально активных мальчиков и девочек выявлены следующие различия: для социально активных девочек в большей степени значима ценность «исполнительность» (р = 0,028), а для социально активных мальчиков - ценность «самостоятельность» (р = 0,024). При сравнении девочек с разным уровнем социальной активности получены следующие различия в системе ценностей, значимые на статистическом уровне. Так, у социально активных девочек в большей степени представлены инструментальные ценности «эффективность в делах» (р = 0,017), «независимость» (р = 0,002) и «воля» (р = 0,004). В то время как у девочек с низким уровнем социальной активности -ценности «высокие притязания» (р = 0,008) и «жизнерадостность» (р = 0,012). При сравнении мальчиков с разным уровнем социальной активности также получены значимые различия в инструментальных ценностях. Так, для социально активных мальчиков в большей степени значимы ценности «аккуратность» (р = 0,002), «независимость» (р = 0,009), «смелость» (р = 0,002), «эффективность в делах» (р = 0,008) и «воля» (р = 0,004). Для мальчиков с низким уровнем социальной активности - ценность «непримиримость к недостаткам своим и других» (р < 0,001). Доминирующий вид направленности личности определяет ведущие мотивы и в целом вектор поведения человека. Средние значения показателей видов направленности личности в группе старшеклассников с высоким уровнем социальной активности представлены следующим образом: «на себя» (среднее значение - 4,9), что интерпретируется как низкая степень выраженности данного вида направленности, «на общение» (6,1), что интерпретируется как низкая степень выраженности данного вида направленности, «на дело» (16,0), что интерпретируется как высокая степень выраженности данного вида направленности. Средние значения показателей видов направленности личности в группе старшеклассников с низким уровнем социальной активности представлены следующим образом: «на себя» (9,8), что интерпретируется как средняя степень выраженности данного вида направленности, «на общение» (10,3), что интерпретируется как высокая степень выраженности данного вида направленности, «на дело» (7,0), что интерпретируется как низкая степень выраженности данного вида направленности. При сравнении средних значений показателей видов направленности личности в группах старшеклассников с разным уровнем социальной активности обнаружены статистически значимые различия, а именно: направленность личности «на дело» в группе социально активных старшеклассников имеет наибольшую степень выраженности (р < 0,001), а в группе старшеклассников с низким уровнем социальной активности наибольшую степень выраженности имеют направленность личности «на общение» (р = 0,001) и «на себя» (р < 0,001). При сравнении средних значений показателей видов направленности личности у мальчиков и девочек внутри группы старшеклассников с высоким уровнем социальной активности обнаружены статистически значимые различия только по виду направленность личности «на себя» (р < 0,001). Несмотря на низкую степень выраженности данного вида направленности личности у старшеклассников с высоким уровнем социальной активности, у социально активных мальчиков она представлена в большей степени (5,8), чем у девочек (3,6). При сравнении средних значений показателей видов направленности личности у девочек с разным уровнем социальной активности обнаружены статистически значимые различия по всем видам направленности личности. Так, у социально активных девочек в большей степени представлена направленность «на дело» (р < 0,001). А у девочек с низким уровнем социальной активности - направленности «на общение» (р = 0,008) и «на себя» (р = 0,001). Подобная тенденция обнаружена и при сравнении средних значений показателей видов направленности личности у мальчиков с разным уровнем социальной активности. Таким образом, особенностью направленности личности социально активных старшеклассников в целом является их выраженная направленность «на дело», при низкой выраженности направленностей «на себя» и «на общение». Кроме того, социально активные мальчики имеют в большей степени выраженную направленность «на себя». Таким образом, можно сделать следующие выводы относительно особенностей мотивационно-потребностной сферы старшеклассников с разным уровнем социальной активности:
Угрозы психологической безопасности школьников В. Б. Челпанов (Курск) Внастоящее время проблема психологической безопасности личности и государства приобретает широкий масштаб в условиях глобализации общества. Данная ситуация нашла отражение в государственной «Концепции информационной безопасности РФ» и в «Концепции общественной безопасности РФ», частными проблемами которых являются: обеспечение экономической и информационной безопасности государства, отдельного гражданина и лидерства. В рамках первой из вышеупомянутых концепций под психологической безопасностью (ПБ) понимается положительное самоощущение человека, его эмоциональное, интеллектуальное, личностное и социальное благополучие в конкретных социально-психологических условиях, а также отсутствие ситуаций нанесения психологического ущерба личности и ущемления ее прав. Правительственная Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. предусматривает повышение качества образования за счет формирования здоровья, социального благополучия, психологической защищенности, защиты прав личности. В связи с этим психологическая служба образования выступает гарантом обеспечения психологической безопасности всех участников образовательного процесса. И. А. Баева рассматривает ПБ как состояние образовательной среды, свободное от психологического насилия и способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников. К ПБ также относятся состояние психологической защищенности, способность человека и среды отражать неблагоприятные внешние и внутренние воздействия (Баева, 2006, с. 34). Представляет интерес оригинальный подход Н. Л. Шлыковой (2004) к проблеме ПБ субъекта профессиональной деятельности, где она дает обобщение системного, деятельностного и субъектного подходов. В данном случае ПБ является составной частью понятия «качество жизни», детерминированного информационными, экономическими и психологическими воздействиями внешней среды. Выделяют низкий и высокий уровни ПБ. Психологическая безопасность также рассматривается в виде целостной системы процессов, результатом протекания которых является соответствие потребностей, ценностей, возможностей субъекта отраженным характеристикам реальной действительности. При этом различные компоненты системы (процессы, образы, ценности и др.) могут выступать в качестве детерминант ее развития в целом и выполнять на разных этапах формирования ПБ подчиненную или ведущую функции. ПБ представляет собой сложно структурированную систему психических процессов, ядром которой выступает отсутствие противоречий между внешними и субъективными требованиями к субъекту и его жизненными ориентациями (Шлыкова, 2004). Такие противоречия у школьников могут быть вызваны неадекватными педагогическими требованиями со стороны учителей из-за недооценки или переоценки возможностей учащихся, а также из-за нарушения педагогической этики. С. Л. Рубинштейн писал, что «отношение человека к человеку составляет собственно специальную сферу этики. Однако большая подлинная этика - это не морализованное извне, а подлинное бытие (жизнь) людей, поэтому этика выступает как часть онтологии, как онтология человеческого бытия. Построение такой этики также связано с преодолением отчуждения, но уже не бытия от человека, а человека от человека в результате отчуждения от человека его общественной функции... Это вопрос о месте другого человека в человеческой деятельности (другой человек как средство, орудие, или как цель моей деятельности), вопрос о возможности осознания непосредственных результатов и косвенных последствий любого человеческого действия, поступка» (Рубинштейн, 1973, с. 261). Безусловно, предъявление педагогических требований должно быть адекватным, учитывающим состояние здоровья школьников. Некоторые авторы отмечают, что показатель «состояние здоровья» является компонентом познавательной активности полноценной личности (Васильева, Филатов, 2001), а также неотъемлемой частью социально-психологической безопасности (Сухов, 2002). На наш взгляд, целесообразно выделять внешние и внутренние угрозы ПБ школьников. К внешним угрозам относятся: речевая агрессия учителя, профессиональные страхи учителей, патопсихологические черты характера личности учителя, профессиональная некомпетентность педагогов и специалистов-смежников, жестокое обращение с детьми в социально опасных семьях, угрозы психического и физического насилия со стороны сверстников и взрослых, проживание ребенка с психически больными родителями или родителями-инвалидами. Существенную угрозу ПБ школьников представляют учителя, что убедительно показано нами в предыдущих публикациях (Челпанов, 2005). Прежде чем раскрыть сущность внутренних угроз, обратимся к тезису из работы С. Л. Рубинштейна «Человек и мир» о том, что «...внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект действия зависит от внутренних свойств объекта..., всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение, определение внутренних свойств объекта» (Рубинштейн, 1973, с. 359). Внутренние угрозы представляют собой различные последствия психологической травматизации школьников другими участниками образовательного процесса. В частности, социопатия, как следствие алкоголизации и наркотизации; школьная дезадаптация, дидак-тогенные неврозы и дидактопатии, возникшие на фоне систематического нарушения педагогического такта со стороны учителей (тактики «вредного действия» и «вредного бездействия» - позиции невмешательства педагога). Авторский взгляд на дидактогенные психосоматические расстройства и дидактопатии, как последствия негативных педагогических влияний, изложен в статье «Дидактогенные психосоматические реакции и расстройства у младших школьников» (Челпанов, 2007). Особенно опасными последствиями является страх перед учителем, перед классом, боязнь учебного предмета и суицидальное поведение. Угрозы психического и физического насилия над детьми в семье и школе формируют у школьников виктимное поведение (поведение жертв), которое изучается виктимологией. Одной из основных задач ПБ образования является защита и избавление детей от привычек виктимного поведения. Виктимность или виктимогенность - «приобретенные человеком физические, психические и социальные черты и признаки», которые «могут сделать его предрасположенным к превращению в жертву преступления» (Шнайдер, 1994, с. 357). К сожалению, никто не учит школьника правилам поведения и общения с психически больными родителями или родителями-инвалидами. Однако рассматривая проблему психолого-педагогической классификации минимальной мозговой дисфункции (ММД) и синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), нам удалось установить несколько диагностических маркеров поведения детей из социально неблагополучных семей: двигательная расторможен-ность, отгороженность, гипоактивность с нарушением познавательной деятельности. По нашим данным, 16% детей (208 чел.) из 1300 учащихся МОУ СОШ № 5 г. Курчатова Курской обл. с диагнозом СДВГ, поставленным психоневрологом, воспитываются в социально неблагоприятных семьях (Челпанов, 2007, с. 66). Отметим, что образовательное пространство школы является частью конкретной городской среды. Поскольку школы города Курчатова находятся на территории тридцатикилометровой зоны безопасности Курской атомной электростанции (КуАЭС), то у школьников, проживающих в городе-спутнике КуАЭС, наблюдаются радиофобия (страх радиационного заражения) и онкофобия (страх заболеть раком). Это наглядный пример того, как внешняя угроза ПБ превращается во внутреннюю угрозу личности в форме страхов. Таким образом нарушается психическое здоровье школьников, формируется внутренняя картина болезни (ВКБ) при различных психосоматических расстройствах. Поэтому некоторые относительно здоровые школьники имеют только вторую группу здоровья, а остальные - третью, четвертую и даже пятую группу, которая ранее не выделялась. Анализ и обобщение литературных источников, рассматривающих разные аспекты ПБ, позволяет расширить перечень внешних угроз. Описывая их, соотнесем выявленные нами составляющие феномена ПБ с последствиями ее нарушения: 1) последствия нарушений информационной составляющей ПБ: информационная неадекватность в поведении, познавательной активности и профессиональной деятельности человека; информационные стрессы и дистрессы, информационные перегрузки; 2) последствия нарушений медицинской составляющей ПБ: потеря трудоспособности, формирование внутренней картины болезни (ВКБ), уход в болезнь, депрессия; 3) последствия нарушений социальной составляющей ПБ: социальная дезадаптация, социопатия, фобии (русофобия, ксенофобия и др.); 4) последствия нарушений технической составляющей ПБ: снижение производительности труда, несчастные случаи, производственный травматизм, техногенные катастрофы; 5) последствия нарушений экономической составляющей ПБ: изменение социального статуса личности в обществе (безработица, потеря смысла жизни, девальвация профессии); 6) последствия нарушений политической составляющей ПБ: изменение социальной ценности личности и независимости ее жизнедеятельности; 7) последствия нарушений педагогической составляющей ПБ: дидактогении, дидактопатии, школьная дезадаптация (ШД) участников образовательного процесса; 8) последствия нарушений экологической составляющей ПБ: фобии (радиофобия, онкофобия и др.), особенно в городах-спутниках АЭС; 9) последствия нарушений юридической составляющей ПБ: потеря доверия к государству, правоохранительным органам, криминализация общества, чувство беззащитности, агрессивность, насилие над личностью; 10) последствия нарушений личностной составляющей ПБ: деиндивидуализация и саморазрушаемость личности, деградация. Для цели нашего теоретического и эмпирического исследования представляется важным установить соотношение между видами безопасности и компонентами образовательной среды. Был использован подход А. А. Криулиной, согласно которому в образовательном пространстве принято различать: искусственную рабочую/учебную среду, информационную среду, социальную среду и внутреннюю среду (Криулина, 2001, с. 51). Таким образом, техническая и экологическая безопасность соотносятся с искусственной рабочей средой для педагогов, являющейся искусственной учебной средой для школьников. Здесь практический психолог сталкивается с проблемами организации работы кабинета психологической помощи, игровой зоны, созданием коррекционных площадок. Информационная безопасность необходима для создания оптимальной информационной среды участников образовательного процесса. При этом практический психолог решает задачи преобразования психологических знаний в информацию, доступную клиентам, проблему релевантности психологической информации запросам потребителей (Челпанов, 2006, с. 51). Такие виды безопасности, как социальная, политическая, педагогическая, экономическая и юридическая, обеспечивают комфорт социальной среды образовательного учреждения. Социальная среда включает в себя решение проблем школьников, родителей детей, семейного воспитания, обучения и развития учащихся, а также педагогические запросы психологу, решение психологических проблем педагогов и администрации школы. |
Психология человека в современном мире том 6 Духовно-нравственное... Советом по оснащению содержания регионального образования квалифицированными авторскими программами при институте усовершенствования... | Психология человека в современном мире том 3 Психология развития и акмеология Список лиц, имеющих право на участие в годовом общем собрании акционеров, составлен по данным реестра владельцев именных ценных бумаг... | ||
Психология человека в современном мире том 1 Комплексный и системный... ... | Российская академия наук Институт психологии психология человека... Остоянии преобразований, обусловленных изменениями экономических и социо-культурных условий развития страны. Новые условия требуют... | ||
Зоопсихология и сравнительная психология Сформировать у будущих психологов представление о том, что психика человека имеет свою предысторию в мире животных, научить их использовать... | Решение заседания кафедры протокол № от 2013 Учебно-методический... Настоящий курс «Философия духовного в современном мире» включен в программу подготовки в рамках вузовского компонента магистрантов... | ||
Учебно-методический комплекс дисциплины «психология развития и возрастная... Современная психология представляет собой разветвленную систему научных дисциплин, среди которых особое место занимает возрастная... | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Русский язык как государственный язык РФ. Русский язык – средство межнационального общения народов России и стран СНГ. Русский язык... | ||
Реферат «Место курса «Наука и техника в современном мире» Научно-Технической Революции (нтр). Нтр полностью преобразила облик мира, в котором живёт человек, она так же преобразила и жизнь... | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Этническая и кросс-культурная психология как теоретическая основа межкультурной коммуникации. Роль этничности в современном мире.... | ||
Рабочая учебная программа по дисциплине «Информатика в современном... Информатика в современном мире [Текст]: рабочая учебная программа. Тюмень: гаоу впо то («тгамэуп»). 2011. 12 с | Конспект открытого урока по теме: «Человек и общество» Цель: Формировать представление о современном устройстве общества, зависимости устройства общества от уровня знаний человека об окружающем... | ||
«Общественная позиция и роль гуманитария в современном мире» Может ли гуманитарий претендовать на роль духовного лидера в современном обществе? | Российской Федерации «Конституции РФ 20 лет» В современном мире можно часто услышать высказывания известных политологов, юристов, дикторов телевидения, репортеров и наконец,... | ||
Пояснительная записка в современном мире право на образование рассматривается... Конвенцией о правах ребенка, Европейской конвенцией о защите прав человека и основных свобод. Юнеско рекомендует рассматривать право... | 2. предмет и функции философии Исторические типы мировоззрения. Отличительные признаки мифа. Происхождение и сущность религии. Элементы религии. Особенности понимания... |