Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 2.41 Mb.
|
Результаты фронтального обследования готовности детей к обучению в школе
Такие значительные изменения в лучшую сторону можно объяснить тем, что в процессе формирующего эксперимента особое внимание обращалось на те проблемы в развитии детей, которые были выявлены при анализе данных констатирующего исследования. На втором этапе контрольного эксперимента результаты опроса оказались следующими: по сравнению с началом года больший вес приобрел учебный мотив (с 18% до 24%), а также социальный (с 14% до 20%), упала значимость игрового мотива (с 20% до 18%) (таблица 2). Таблица 2 Результаты обследования мотивационной готовности
Это показатель того, что у детей формируется интерес к серьезным видам деятельности: к познанию, учению, что свидетельствует о положительных тенденциях в развитии детей, благоприятных для начала школьного обучения. В результате проведенного эксперимента было подтверждено, что проблема подготовки детей к усвоению школьной программы является актуальной, так как существуют резкие различия в уровне готовности детей к началу обучения в школе. Поэтому возникла необходимость разработки методических рекомендаций для воспитателей и родителей с целью оказания помощи в подготовке ребенка к школе за оставшееся время. В целом исследование показало, что у большинства испытуемых к концу учебного года сформирована психологическая готовность к школьному обучению. Однако уровень готовности у некоторых детей недостаточен, что проявилось в неумении самостоятельно работать в соответствии с инструкцией взрослого, анализировать образец, недостаточной регуляции произвольной деятельности. Прослеживается явная зависимость сформированности школьной готовности от возраста детей, что подтверждает выводы ученых о том, что психологическая готовность к школе появляется как новообразование дошкольного и младшего школьного возраста, который согласно отечественным периодизациям психического развития ребенка приходится приблизительно на 7 лет. Таким образом, можно сделать вывод, что гипотеза экспериментального исследования полностью подтверждается: процесс подготовки старших дошкольников к обучению в школе будет более эффективным в том случае, если: выделены критерии готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе; определены пути решения данной проблемы; разработана методика и составлена система развивающих игр для помощи детям, не готовым к школьному обучению. В заключении, обобщая полученные данные, мы сделали выводы по аттестационной работе. Показали практическую значимость нашей работы, заключающуюся в ее направленности на целенаправленное формирование психологической готовности детей к обучению в школе, для чего были подобраны методы для развития этой готовности, даны психолого- педагогические рекомендации для педагогов и родителей. Отметим, что основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. Всесторонний анализ развития ребенка до школы необходим для того, чтобы решить вопрос о том, какой вариант обучения, какая программа и какие требования не будут для него чрезмерными, не приведут к ухудшению состояния здоровья, трудностям обучения. Целью настоящей экспериментальной работы являлось выявление уровней психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе, знание которых необходимо как родителям, так и педагогам для эффективной воспитательной работы в практике детских дошкольных учреждений. Данная цель была достигнута посредством решения поставленных задач, что позволило подтвердить выдвинутую рабочую гипотезу исследования. Данные, полученные в экспериментальной работе, позволили провести количественный и качественный анализ готовности к школьному обучению, а также доказать целесообразность и эффективность предлагаемых развивающих методов и приемов развития психологических качеств, необходимых для успешного обучения в школе. Они могут быть использованы педагогами в ходе проведения простых обучающих занятий и при проведении специальных развивающих и коррекционных занятий с детьми, не готовыми к школьному обучению. Воспитание психологической готовности к школьному обучению должно естественно входить в содержание воспитательно-образовательного процесса в группе, связывая разнообразные формы работы с детьми с единой перспективой предстоящего школьного обучения. Школьная готовность должна быть итогом обогащения деятельности, общения, эмоциональных переживаний дошкольника. Тучкова Т.В., Сазонова Т.Г. Особенности развития мышления детей 3-7 лет Перестройка системы воспитания и обучения детей, вызванная требованиям современного общества, ставит перед психологами задачу углубленного изучения законов развития детского мышления, его структуры, этапов формирования, особенностей перехода от одних форм мышления к другим. Именно процесс развития мышления претерпевает наиболее существенные изменения на протяжении дошкольного детства, преобразуя и подчиняя себе другие познавательные процессы. Это обстоятельство привело к значительной активизации исследований по развитию мышления дошкольников. Наиболее полно проблемы развития детского мышления разработаны в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, Ж. Пиаже, Дж. Брунера и других психологов. Психолого-педагогические исследования показали, что в процессе умственного развития ребенка тесно взаимодействуют три основных вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое. Данные виды образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может превалировать то один, то другой вид мышления, и в связи с этим познавательный процесс в целом приобретает соответствующий характер. В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир с помощью особых умственных операций. Эти операции составляют различные взаимосвязанные, переходящие друг в друга стороны мышления. Изучение типических особенностей отдельных мыслительных операций, позволяющее не только вскрыть общие закономерности мышления как единого целостного процесса, но и способствующее отысканию путей его развития, определяет актуальность настоящего исследования. С этой точки зрения представляет интерес изучение мыслительных операций классификации у детей. Цель исследования состоит в выявлении особенностей развития мышления у детей 3-7 лет. В соответствии с целью исследования поставлены следующие задачи:
Объектом исследования является процесс мышления детей 3-7 лет. Предметом исследования выступает процесс становления основных видов мышления у детей 3-7 лет; развитие способности к классификации у дошкольников. Предварительный анализ проблемы позволил выдвинуть следующую гипотезу: мыслительная операция классификации у детей 3-7 лет проходит путь от внешних, практических действий к действиям в вербальном плане, осуществляясь в форме внешней речи, и лишь затем они превращаются в умственные действия, совершающиеся в форме внутренней речи. Методологическую основу работы составляют принципы развития, системности, единства сознания и деятельности, изложенные в работах ведущих отечественных психологов. В основе исследования лежат теоретические положения, разработанные в трудах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.В.Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.А. Люблинской, С.Л. Новоселовой, Г.И.Минской, Н.Н. Поддьякова и других, в которых процесс развития мышления рассматривается в контексте общего развития личности, в единстве со всеми психическими процессами и свойствами, различными видами деятельности. Анализ теоретических и экспериментальных исследований показывает, что проблеме мышления посвящено большое количество работ, которые позволили выяснить ряд важных вопросов, касающихся определения структуры интеллекта, особенностей соотношения внешней и внутренней деятельности, взаимосвязи восприятия и действия, мышления и речи и др. В процессе умственного развития ребенка тесно взаимодействуют три основных вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое, что позволяет говорить об общих закономерностях развития мыслительной деятельности у дошкольников. Наглядно-действенное мышление в раннем детстве развивается в предметной деятельности. Ребенок сначала манипулирует предметами без учета их специфических особенностей, продукты таких действий случайны. С того времени, как результат его деятельности приобретает некоторую самостоятельность и его действие начинает определяться объектом, на который оно направлено, это действие приобретает осмысленный характер (одним предметом достает другой, из кубиков строит дом и т.д.). Появляются первые интеллектуальные акты ребенка. В дошкольном возрасте интенсивно развивается наглядно-образное мышление. Ребенок решает в плане представлений задачи нового типа, требующие установления зависимостей между несколькими свойствами или явлениями (например, в конструировании по условию необходимо подобрать строительный материал, чтобы конструкция была устойчивой, нужной по размеру и т.д.). В дошкольном возрасте образное мышление характеризуется конкретностью образов, которые постепенно становятся более обобщенными. В конце дошкольного возраста мышление приобретает характер наглядно-схематического: ребенок отражает не отдельные свойства, а наиболее важные связи и отношения между предметами и их свойствами (использует модели в конструировании, на занятиях по математике, при знакомстве со звуковым составом слова и т.д.). В этом возрасте возникают предпосылки развития словесно-логического мышления. В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир с помощью особых умственных операций. Эти операции составляют различные взаимосвязанные, переходящие друг в друга стороны мышления. Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация, классификация, систематизация и обобщение. Все операции не могут проявляться изолированно, вне связи друг с другом. Изучение типических особенностей отдельных мыслительных операций позволяет не только вскрыть общие закономерности мышления как единого целостного процесса, но и способствует отысканию путей его развития. С этой точки зрения представляет интерес изучение мыслительной операции классификации у детей. Классификация – это сложная мыслительная операция, требующая умения анализировать материал, сопоставлять друг с другом отдельные его элементы, находить в них общие признаки, осуществлять на этой основе обобщение, распределять предметы по группам на основании выделенных в них и отраженных в слове-названии группы общих признаков. Классификация как мыслительная операция у детей дошкольного возраста заключается в отнесении единичного объекта или явления к соответствующей общей группе на основе существенных и общих признаков. Мыслительная операция классификации играет немаловажную роль в развитии познавательной деятельности дошкольников: она закрепляет представления об отдельных предметах, их признаках и свойствах, об общих группах предметов, способствует развитию логического мышления, приводит знания в определенный порядок, подготовляя к систематическому школьному обучению. Цель констатирующего эксперимента заключалась в изучении мыслительной операции классификации у детей 3-7 лет. Задачи: 1. Подобрать диагностические методики, позволяющие изучить мыслительную операцию классификации у детей 3-7 лет. 2. Определить возрастные особенности развития мыслительной операции классификации у детей 3-7 лет. 3. Раскрыть этапы развития мыслительной операции классификации. Исследование проводилось на базе дошкольного образовательного учреждения № 36 г. Полярного. В эксперименте принимали участие 20 детей в возрасте 3-7 лет. Первичное исследование проводилось в январе 2003 года. Во время эксперимента мы использовали методику “Изучение процесса классификации”. Ребенку предлагались картинки с изображением игрушек, посуды, одежды, мебели, диких и домашних животных, овощей и фруктов (по пять штук одной классификационной группы). Инструкция: “Разложи, что к чему подходит. Раскладывай и объясняй, почему ты считаешь, что картинки подходят одна к другой”. Если ребенок раскладывал без объяснений, ему следовало задать вопросы типа: “Почему ты думаешь, что яблоко – это фрукт?”, “Каким словом можно назвать все картинки в каждой группе и почему?”. О картинках, которые ребенок не отнес ни к одной из групп, экспериментатор спрашивал: “Почему ты думаешь, что эта картинка никуда не подходит?” Затем было подсчитано число верных ответов по каждой классификационной группе. Результаты были оформлены в таблицы по возрастам: 3-4 года, 4-5 лет, 5-6 лет, 6-7 лет. Были определены основания для объединения предметов по каждой классификационной группе у детей разного возраста: опирается ли на существенный признак, выделяет несущественный, не может мотивировать объединение. Сделаны выводы о том, какие классификационные группы ребенку легче выделить и мотивировать объединение, как зависит процесс классификации от возраста. Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы. Мышление младшего дошкольника конкретно, наглядно, действенно, что требует непосредственного восприятия предмета мысли и осуществления действия с ним. Дети младшего дошкольного возраста классифицировали предметы на основе простого синтеза или практического обобщения. Производя правильное обобщение картинок практически, дети не всегда сразу осознавали их общие признаки и не отдавали себе словесный отчёт о том, на каком основании они произвели группировку, так как речь детей ещё не достаточно развита. У них ограничен словарный запас, нет знаний некоторых обобщающих слов, обозначающих общие группы, а главное – на каждое, даже известное детям слово ещё нет представления такого высокого уровня обобщённости, каким оно является у старших дошкольников. У детей 4-5 лет слово-название возникало на основе сделанного обобщения. Дети ещё испытывали трудности в анализе, выделении общих признаков и в обозначении общего, название группы следовало за группированием картинок. В этом возрасте наблюдалось постепенное, поэлементное создание группы, в связи с чем процесс классификации оказывался расчленённым на отдельные действия. В 5-6 летнем возрасте объединение элементов в группу происходило быстрее и легче, возникала ориентировка по отношению к нескольким картинкам сразу. Дети оказывались в состоянии обозначить группу при первоначальном знакомстве с материалом ещё до того, как они осуществят группировку. Название группы предшествовало развёрнутой классификации, опережало её. Речь детей старшего дошкольного возраста более развита, дети владели большим запасом слов, в том числе и обобщающих, умели использовать их, могли составлять не только простые, но и сложные предложения. Дети выделяли существенные признаки в предметах, соотносили видовые и родовые понятия, выражая это соответствующими словами. В 6-7 лет главным для детей было не перечисление элементов группы, а её обозначение. Дети осуществляли классификацию с опережающим словесным обобщением, то есть группировали картинки в уме. Дети этого возраста способны мыслить не только на базе восприятия предметов или их изображения, но и без наличия их, т. е. на уровне обобщенных образов, которые обозначены словами. Таким образом, анализ данных констатирующего эксперимента показал, что с возрастом и общим умственным развитием способность классифицировать приобретает более качественный характер. Вначале ребенок осуществляет классификацию как практическое действие. Затем, на этапе речевого действия, он в состоянии уже рассказать о том, какие картинки можно отнести к одной группе, какие к другой и т. д. И только после этого ребенок переходит к осуществлению классификации в уме, хотя и здесь он имеет дело с наглядно представленным материалом. Анализ данных повторного исследования. Повторное обследование этих же детей через год проводилось с целью проследить динамику развития мыслительной операции классификации, а также выяснить, в каком отношении находятся стадии классификации с этапами формирования действий. Условия проведения эксперимента были аналогичны предыдущему. В ходе исследования были получены следующие результаты. Дети 4-5 лет. Данные исследования говорят о том, что дети в этом возрасте значительно быстрее и легче классифицируют картинки, чем малыши. Это объясняется тем, что в 4-5 лет начинается развитие наглядно-образного мышления. В младшем дошкольном возрасте дети были недостаточно знакомы с родовыми понятиями (обобщающими словами) и не умели ими пользоваться. Об этом говорит и тот факт, что в 3-4 года по обобщающему слову было классифицировано лишь 12% от общего количества картинок, а 25% материала вообще не могли отнести ни к одной группе. На вопрос экспериментатора они отвечали отказом: “Не знаю”, молчанием, повторением за экспериментатором названного родового понятия или относили его к несоответствующей группе. Как показали анализ и сравнение результатов, в возрасте 4-5 лет уровень правильной классификации значительно увеличился. Так, по обобщающему слову с указанием существенного признака он составил 20%, по обобщающему слову вырос до 21%, по существенному признаку - с 19,5% до 25%, и ни одна из картинок не вызвала затруднений при классификации. Достигнув среднего дошкольного возраста, дети успешнее преодолевают возникшие перед ними трудности, связанные с самостоятельным нахождением общих признаков в изображенных на картинках предметах, меньше допускают ошибок, раскладывая картинки по группам. Овладение детьми среднего дошкольного возраста классификации сопровождалось значительным ростом самостоятельности в осуществлении действий. В 3-4 года дети осуществляли классификацию как практическое действие, включающее в себя первые три стадии классификации. Их можно объединить под названием констатирующее обобщение. Достигнув среднего дошкольного возраста, дети осуществляли классификацию в форме внешней речи. На этом этапе классификация также включала первые три стадии, так как по своей структуре речевая классификация еще тождественна практическому действию, т. е. и на этом уровне имеет место постепенное, поэлементное создание группы. Дети 5-6 лет. Достигнув старшего дошкольного возраста, дети самостоятельно умели намечать классификационные группы, мысленно распределять по ним картинки, т.е. осуществлять классификацию с опережающим словесным обобщением. Дети называли группы картинок после вопросов экспериментатора, иногда объединяли картинки в группы по каким-либо внешним признакам, на основе различных практических или игровых ситуаций. Однако эти ошибки вызывались не столько тем, что детям трудно выделить существенные общие признаки в предметах, сколько большей легкостью ситуативных обобщений. Чаще всего такого рода ошибки возникали в результате “поспешных” обобщений, когда ребенок еще недостаточно ознакомился со всеми предъявленными ему картинками. Недостаточным анализом всего материала объяснялась и другая ошибка – нарушение порядка классификации. Такое поведение детей может не казаться ошибочным, учитывая, что в дальнейшем они правильно разложили оставшиеся картинки по уже созданным группам. Однако нарушение порядка классификации затрудняло процесс называния, обозначения группы как целого. Не случайно, что нарушение порядка классификации наблюдалось чаще у старших дошкольников, так как это явление есть своеобразный, хотя и вовсе необязательный признак роста: у большинства младших детей классификация с самого начала осуществлялась как медленное развернутое действие, требующее ориентировки к каждой картинке по очереди. У старших дошкольников ориентировка происходила иногда по отношению к двум или нескольким картинкам одновременно. В этом возрасте дети были в состоянии обозначить группу до того, как они осуществили группировку. Это объясняется развитием в этом возрасте понятийного или логического мышления. Ни одна из классификационных групп предметов не вызвала у детей сложностей. При объединении картинок дети опирались на существенный признак, объясняя обобщающее слово. Процент классификации по обобщающему слову с указанием существенного признака вырос с 15% до 30,5%, по обобщающему слову он составил 43,5%, по существенному признаку – 27%, в то время как в средней группе он не превышал соответственно 12,5% и 16,5%. Дети 6-7 лет осуществляли классификацию по всем группам по обобщающему слову с указанием существенного признака, т.е. давая словесное определение названию группы. Дети до осуществления развёрнутой классификации на основании быстрой ориентировки создавали целостный образ группы, для обозначения которого употребляли родовое название. Дети рассуждали словесно, не опираясь при рассуждении на действия с картинками, группировали картинки в уме. Повторное исследование детей также показало, что развитие мыслительных операций классификации имеет ряд особенностей.
Таким образом, мыслительная операция классификации является продуктом достаточно сложного пути развития – от простого синтеза элементов к констатирующему словесному обобщению и на этой основе – к классификации с опережающим словесным обобщением, что означает переход от практического и речевого действия к классификации в умственной форме. Высокая степень овладения классификацией в этой форме обеспечивает ребенку возможность самостоятельно выделить основания классификации и осуществить группировку материала в уме. Шоломицкая Н.Д., Борисова Н.В. Дидактические игры как средство умственного воспитания детей старшего дошкольного возраста Дошкольное детство - уникальный возрастной период, обладающий своеобразной логикой и спецификой развития; это особый мир со своими границами, ценностями, языком, образом мышления, чувствами, действиями. Понять детство, значит, найти важнейшие механизмы и факторы развития ребенка. Мы постигаем мир дошкольного детства, открываем его влияние на развитие ребенка, прежде всего, через детские игры. Игровая деятельность – естественный спутник жизни ребенка. Дидактическая игра, являясь одним из видов игровой деятельности, позволяет шире приобщить детей к текущей жизни в доступных им формах интеллектуальной и активной практической деятельности, нравственных и эстетических переживаний. Исследователи и педагоги, воспитавшие не одно поколение дошкольных работников, оставили нам в наследство добротные, не потерявшие своей актуальности материалы по дидактической игре. Методологической основой изучения проблемы использования дидактической игры в воспитательно-образовательном процессе ДОУ является ряд значимых исследований в области психолого-педагогической науки. Главная направленность, которых разработка различных вопросов теории и практики использования дидактических игр в умственном воспитании и развитии дошкольников (В.Н.Аванесовой, А.К.Бондаренко, Л.А. Венгер, С.Л.Новоселовой); о месте их в педагогическом процессе (З.М.Богуславской, Д.В.Менджерицкой и др.); о систематизации знаний о природе, окружающих предметах и общественной жизни, влиянии на развитие сенсорных, умственных способностей детей (В.А.Дрязгуновой, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, Е.И.Тихеевой, Е.И.Удальцовой, А.П.Усовой). Анализ литературы показал, что, несмотря на смену эпох, времен и людей, исследователи (А.К.Бондаренко, А.И.Сорокина, Е.И.Удальцова и др.) единодушно выделяют игру как главное содержание жизни ребенка дошкольного возраста, его основную деятельность, а дидактическим играм придают большое значение в развитии у детей умственной активности. На современном этапе педагоги-практики широко используют дидактические игры в своей деятельности, поэтому в журналах “Дошкольное воспитание”, “Обруч”, “Игра и дети”, “Дошкольная педагогика” эта проблема также находит отражение. Следует отметить, что исследователи данной проблемы (З.М.Богуславская, О.Дыбина, Е.О.Смирнова, И.Сумина, Р.Шевцова и др.) обращаются к проблеме использования дидактических игр как средства умственного воспитания и развития детей. Актуальность данной проблемы на современном этапе определила выбор темы дипломного исследования: “Дидактические игры как средство умственного воспитания детей старшего дошкольного возраста”. Объектом исследования является умственное воспитание дошкольников. Предмет исследования – возможность дидактической игры как средства умственного воспитания старших дошкольников. Цель исследования – изучение форм организации и руководство дидактическими играми в старшей возрастной группе как средства умственного воспитания детей. Гипотеза исследования: дидактическая игра будет выступать средством умственного воспитания в том случае, если: - используется в процессе обучения и воспитания, как для создания новых знаний, так и их закрепления; - ее содержание опирается на опыт ребенка и задает умственную задачу, повышающую умственную активность через практическую игровую направленность. Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили выбор задач: 1. На основе анализа психолого-педагогической методической литературы рассмотреть современные подходы к сущности, классификации и специфике использования дидактической игры как средства умственного воспитания дошкольников. 2. Изучить возможности дидактической игры как средства умственного воспитания старших дошкольников МДОУ №13 г. Апатиты. 3. Провести количественный и качественный анализ полученных данных. 4. Разработать и провести формирующий эксперимент с целью более широкого применения дидактических игр в умственном воспитании старших дошкольников. Исследование осуществлялось в два этапа: I этап – теоретический, где на основе анализа психолого-педагогической методической литературы рассмотрим основные подходы классиков и современных педагогов к роли дидактических игр как средства умственного воспитания детей старшего дошкольного возраста. На данном этапе участвовали методы: анализа и синтеза; сходства и различия; логический метод. II этап посвящен проведению констатирующего эксперимента, где предметно изучена роль дидактических игр как средства умственного воспитания детей старшей возрастной группы МДОУ №13 г. Апатиты. На данном этапе проведен количественный и качественный анализ полученных данных, разработан и проведен формирующий эксперимент с целью более широкого применения дидактических игр в умственном воспитании старших дошкольников. Это потребовало адекватных методов: беседа индивидуальная, развернутая; наблюдение непосредственное, узкоспециальное; изучение документации (план воспитательно-образовательной работы воспитателей группы). Теоретическая значимость работы заключается в том, что комплексно рассмотрены подходы к проблеме дидактических игр в умственном воспитании дошкольников. А также описана методика проведения дидактических игр в старшем дошкольном возрасте с целью умственного воспитания и развития детей. Практическая значимость работы: разработанный формирующий эксперимент, включает систему дидактических игр, конспекты, которые могут быть использованы педагогами-практиками в работе со старшими дошкольниками с целью их умственного воспитания. Апробация исследования: материалы дипломной работы были представлены на педагогическом совете в МДОУ №13 “Игра в жизни детей” в декабре 2005 года. База исследования: МДОУ № 13 г. Апатиты. В исследовании участвовало 12 детей старшей возрастной группы. В структурном отношении дипломная работа состоит из введения, 2 глав, 8 параграфов, заключения, списка литературы (53 источника) и приложения. Во введении раскрывается актуальность проблемы изучения дидактической игры как средства умственного воспитания детей старшего дошкольного возраста. Определены объект, предмет исследования, его гипотеза, цель, задачи. Представлены этапы работы. В первой главе представлены теоретические подходы к проблеме использования дидактических игр в умственном воспитании дошкольников, понятие, сущность и виды дидактических игр; специфика и структура дидактической игры как средства умственного воспитания дошкольников, а также показаны этапы, организация дидактических игр и позиция взрослого в процессе их проведения. С развитием дидактики, дошкольной педагогики совершенствовались теория и практика использования дидактических игр в умственном воспитании и развитии дошкольников. Анализ литературных источников показал, что в вопросах детской игры накоплен обширный исследовательский опыт. Разработкой различных вопросов теории и практики использования дидактических игр в умственном воспитании и развитии дошкольников занимались педагоги, психологи. Наиболее известны работы следующих авторов: В.Н.Аванесовой, З.М.Богуславской, А.К.Бондаренко, Л.А. Венгер, В.А.Дрязгуновой, Н.К.Крупской, Д.В.Менджерицкой, С.Л.Новоселовой, А.И.Сорокиной, Е.И. Тихеевой, Е.И.Удальцовой, А.П.Усовой и др. Хочется отметить, что в психолого-педагогической науке существуют определенные подходы к пониманию сущности дидактической игры. Такие авторы как З.М.Богуславская и Л.Клиндова, Е.В.Карпова, А.Н.Леонтьев, Е.И.Тихеева, Б.И.Хачапуридзе и К.Г.Мачабели рассматривали ее с различных позиций, но, несмотря на некоторые различия, все подходы объединяются общими моментами: дидактическая игра – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях воспитания и обучения детей. Дидактическая игра представляет собой совместную деятельность детей с взрослым. Именно взрослый вносит в жизнь детей эти игры, знакомит с их содержанием. Он вызывает у детей интерес к игре, побуждает их к активным действиям, без которых игра невозможна, является образцом выполнения игровых действий, руководителем игры – организует игровое пространство, знакомит с игровым материалом, следит за выполнением правил. Ценность дидактических игр в воспитании детей всецело зависит от педагога, от того, как он сумеет подобрать эти игры, усложнить дидактическую задачу, правильно направить правила игры для достижения программных задач, т.е. от умелого руководства дидактической игрой. И именно от того, как умело воспитатель руководит игрой, зависит “заиграет” ребенок или нет. Таким образом, мы рассмотрели дидактическую игру как универсальное средство умственного воспитания детей. Развивающий эффект дидактических игр, имеющих стабильную форму и структуру, определяется содержанием, характером дидактических материалов. Игровые действия и взаимодействия детей определяются правилами игры, а в единстве игровой и дидактической задач заключается сущность и своеобразие дидактической игры. Заданная структура дидактической игры позволяет насыщать ее новым содержанием, отражающим современную жизнь, создавать новые варианты игр. Во второй главе нами была рассмотрена методика проведения дидактических игр со старшими дошкольниками и описано экспериментальное изучение использования дидактических игр как средства умственного воспитания детей старшего дошкольного возраста; представлены данные количественного и качественного анализа результатов исследования, сделаны выводы. За основу изучения были взяты данные “Программы воспитания и обучения в детском саду”/Под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой. Это послужило основой для проведения констатирующего экспериментального исследования. На данной стадии исследования были использованы следующие методы: изучение документации (план воспитательно-образовательной работы педагогов старшей группы детского сада), беседа с воспитателем индивидуальная, наблюдение непосредственное, узкоспециальное за проведением дидактических игр. Эксперимент осуществлялся в ряде этапов: I этап - анализ планирования дидактических игр в старшей группе детского сада, беседа с воспитателем; II этап - наблюдение за ходом дидактических игр, которые проводились с целью упражнения, систематизации и закрепления знаний детей. I этап исследования включал изучение документации, т.е. плана воспитательно-образовательной работы воспитателей старшей группы МДОУ №13. Цель этапа – проанализировать использование дидактических игр как средства умственного воспитания детей старшего дошкольного возраста. Таким образом, анализ плана показал, что в течение месяца педагогами планируется от 16 до 18 дидактических игр, как новых, так и хорошо знакомых детям. При планировании дидактических игр педагоги пользуются различными сборниками. Проведя беседу, хочется отметить, что педагог правильно понимает всю важность игры, отводит ей большое место в жизни детей, учитывая их индивидуальные особенности при организации игры. II этап исследования – это наблюдения за ходом дидактических игр, которые проводились с целью упражнения, систематизации и закрепления знаний детей в области ознакомления с окружающим, труда взрослых, формирования элементарных математических представлений, сформулированных в “Программе воспитания и обучения в детском саду”/ Под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой. На этапе констатирующего эксперимента выяснили, что некоторые дети имеют слабое представление о людях разных профессий; не умеют классифицировать предметы по заданному общему слову (мебель, цветы, обувь, одежда, фрукты, овощи, деревья, ягоды, грибы, насекомые, игрушки, птицы), а у 50% детей недостаточно сформированы навыки счета. Для решения этих задач был разработан формирующий эксперимент, который предполагал осуществление отбора и анализа занятий, игр для совместной деятельности с детьми. Проанализировав планирование дидактических игр в старшей возрастной группе детского сада; проведя беседу с воспитателем и наблюдение за проведением разного вида дидактических игр мы приступили к формирующей стадии эксперимента. На формирующей стадии эксперимента был отобран и проведен ряд последовательных, логично выстроенных мероприятий (дидактические игры, занятия, работа с родителями), направленных на усиление знаний детей старшей возрастной группы в области ознакомления с окружающим, труда взрослых, формирования элементарных математических представлений. Первый этап формирующего эксперимента был направлен на развитие умения сравнивать и обобщать, закрепления у старших дошкольников знаний о классификации предметов. Второй этап – расширить и закрепить представления детей о профессиях людей. Далее была проведена целенаправленная работа по формированию навыков счета у детей. Таким образом, комплексно проведенная работа на этапе формирования и преобразования обусловила необходимость проведения контрольного эксперимента. На стадии контрольного эксперимента участвовали те же методы, что и на констатирующей стадии эксперимента с целью определения эффективности мероприятий, использованных на формирующей стадии эксперимента. Результаты контрольного эксперимента служат основанием сделать вывод, что организация и проведение дидактических игр с учетом предложенного содержания формирующего эксперимента способствовало повышению у детей умственной активности; интереса к этим играм, кроме того, мотивировало детей к самостоятельному использованию дидактических игр разного вида в свободной от занятий деятельности. Следовательно, можно сделать вывод об эффективности предлагаемого комплекса мероприятий по систематизации знаний в области ознакомления с окружающим, труда взрослых, формирования элементарных математических представлений и возможности его рекомендации к применению в воспитательной практике дошкольных учреждений. В заключении, обобщая полученные данные, мы сделали вывод по нашей дипломной работе. Результаты нашего исследования подтверждают необходимость систематического проведения в детских садах дидактических игр с целью умственного воспитания дошкольников, а осуществлять их должны методически грамотные и творческие педагоги. Целью настоящей дипломной работы являлось изучение форм организации и руководства дидактическими играми в старшей возрастной группе как средства умственного воспитания детей. Данная цель была достигнута посредством решения поставленных задач, что позволило подтвердить выдвинутую рабочую гипотезу исследования: дидактическая игра будет выступать средством умственного воспитания в том случае, если: - используется в процессе обучения и воспитания, как для создания новых знаний, так и их закрепления; - ее содержание опирается на опыт ребенка и задает умственную задачу, повышающую умственную активность через практическую игровую направленность. Таким образом, в настоящее время перед дошкольными специалистами стоит задача дальнейшего изучения игры как наиболее доступного для детей вида деятельности. Можно предположить или утверждать, что теория и практика использования дидактических игр будут и далее совершенствоваться, будут появляться новые приемы и методы руководства дидактической игрой, позволяющие добиться более значительного прогресса в умственном развитии детей. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
