Каждый проект – это творчество, это личностное знание, он расскажет о своем создателе гораздо информативнее, чем безликая оценка.
Воспитание и обучение человека задача сложная, многогранная, всегда актуальная. В каждом ребенке заложен огромный потенциал. Его реализация во многом зависит от окружающих его взрослых людей. Учитель, как никто другой, может помочь ему стать свободной, творческой и ответственной личностью, способной к самоопределению, самоутверждению и самореализации.
Перемены в экономическом и общественно-политической жизни России вынуждают нашу школу пересмотреть прежние ценностные приоритеты, целевые установки и педагогические средства. Акцент переносится на воспитание подлинно свободной личности, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и четко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю рабочих группах, быть открытыми для новых мировых контактов и культурных связей. В число важнейших задач образования входит подготовка школьников к реалиям жизни и деятельности в завтрашнем высоко технологизированном обществе. Это задачи достижения жизненного успеха, социальной компетентности, конкурентоспособности, социального самоопределения. Такое обучение и воспитание возможно лишь в процессе реальной деятельности в открытом реальном мире.
Этим обусловлено введение в образовательный контекст образовательных учреждений методов и технологий на основе проектной и исследовательской деятельности обучающихся. И одним из эффективных средств решения поставленных задач является проектный метод – метод предполагающий организацию деятельности, направленной на получение результата (продукта), усвоение новых знаний и умений.
Проектный метод позволяет отойти от авторитарности в обучении, всегда ориентирован на самостоятельную работу в сочетании с групповой организацией деятельности, что позволяет приобретать коммуникативные навыки и умения (умение работать в группах в разнообразных качествах, использовать широкие человеческие контакты, разные точки зрения на одну проблему). Это становится тем актуальней, чем интенсивней развиваются средства информационных коммуникаций, деловое и культурное сотрудничество между людьми – носителями разных культур мирового сообщества.
Метод проектов относится к активным способам обучения. В процессе работы над проектом происходит тесное личностное взаимодействие ученика с учителем на принципах равного партнерства, общение старшего по опыту товарища с младшим с одновременным отсутствием диктата со стороны учителя и достаточной степенью самостоятельности для ученика.
Проекты начинаем выполнять со 2 класса. В основном мои ученики выполняют индивидуальные и групповые проекты. Темы для проектов выбираю с учетом программного материала и интересов учащихся. Это делается для того, чтобы проекты способствовали расширению знаний обучающихся и применению полученных знаний на практике. На уроке создаю проблемную ситуацию, в ходе «мозгового штурма» ищем пути решения и определяем темы проектов, средства достижения намеченных целей и задач. В группах (если это групповой проект) распределяем роли, обсуждаем план работы. В работу включаются родители. Находят много дополнительного материала. В 4 классе дети уже делают самостоятельно презентации, так как со второго класса изучают информатику.
Работу по созданию проектов на уроке и внеклассных мероприятиях осуществляю следующим образом:
1. Подготовка к проекту.
2. Организация участников проекта.
3. Выполнение проекта.
4. Презентация проекта.
5. Подведение итогов проектной работы.
На завершающем этапе подводятся итоги работы учеников, дается качественная оценка проделанной работы по осуществлению проекта, всего узнанного и приобретенного. Она, безусловно, положительная, даже если проект осуществлен не на 100% или что-то не получилось. Подводятся итоги воспитательного характера. Групповая работа, совместное взаимодействие, творчество учеников, самостоятельность – все это, несомненно, положительные результаты, требующие обобщения и оглашения. Вопросы воспитания и самовоспитания приобретают большую значимость для развивающейся личности. Появляются реальные условия для бесконфликтной педагогики, воспитания самокритичности, обучения самоанализу и рефлексии.
Результаты выполненных проектов, которые получают учащиеся, должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема – то конкретное ее решение, оформленное в информационном продукте, если практическая – конкретный продукт, готовый к потреблению.
Результатом с позиции педагога является изменение уровня сформированности ключевых компетентностей, который демонстрируют учащиеся в ходе проектной деятельности. По моим наблюдениям, общим результатом, полученным в ходе проектной деятельности, стал заметный рост мотивации учащихся, повышение качества их работы. В ходе работы над проектами дети приобрели такие личностные качества, как трудолюбие, чувство долга, ответственность, стремление к высоким результатам деятельности, уважительное отношение к людям, как к взрослым, так и к своим сверстникам, умение взаимодействовать с ними, добывать самостоятельно нужную информацию и выбирать из неё главное и важное.
Важным компонентом при организации обучения проектным методом является социальное взаимодействие, поскольку межличностное общение, построенное по определенным принципам, позволяет создать атмосферу творчества, комфортности, что способствует проявлению индивидуальности каждого ученика. Учащиеся моего класса имеют успешный опыт социального проектирования.
В рамках подготовки и проведения юбилея родной школы, они с удовольствием работали над проектом «Учителя-ветераны школы», а при подготовке к выпускному вечеру в 4 классе на свет появилась коллекция бальных платьев. Зимой мы расчищали площадку ДОУ № 70 от снега, играли на участке с детьми; подкармливали бездомных животных; изготавливали кормушки для птиц; собирали вещи и игрушки для воспитанников дома ребёнка. Радует то, что инициаторами многих проектов становились сами дети. Так, изучая тему «Родники» на уроках окружающего мира, мы посетили родник в корабельной роще, очистили его от мусора, нарисовали плакаты в защиту родников, организовали выставку. Важно, что дети понимают значимость своей работы, видят конкретный результат своих проектов.
Работа, организованная в рамках технологии проектного обучения, интересна и мне и моим ученикам. С каждым годом все разнообразнее и интереснее становятся их работы. Как показывает практика, знания, приобретенные и контролируемые самостоятельно или в диалоге с одноклассниками, приобретают особую ценность и значимость. Совместные размышления, поиск истины требуют работы с дополнительными источниками информации; развивают умения анализа, синтеза, обобщения. Таким образом, помимо знаний, у детей формируются навыки социального поведения и интереса к другому, как источнику познания. Это дает обучающемуся возможность, выйдя из стен школы стать успешной, саморазвивающейся, самодостаточной личностью.
Литература
Андреасян, И. М. Учимся учить. Учебное пособие. – Мн.: Лексис, 2003. – 136 с.
Бухвалов, В. А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2000 – 144 с.
Джонсон, Д., Джонсон, Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве. Пер. с англ. – СПб.: Экономическая школа, 2001. – 256 с.
Панюкова, С. В. Концепция реализации личностно ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий. – М.: «Про-пресс», 2006. – 120 с.
Т.В. Потемкина,
к.п.н., доцент,
Институт управления РАО,
г. Москва
Анализ методик оценки деятельности учителя
(операционный подход)
В связи с изменением требований к деятельности учителя, возникла необходимость разработки методик её оценки.
Педагогические разработки в области оценки деятельности учителя основаны на операционном, критериальном и компетентностном подходах. Это определило набор методик, которые могут использоваться как отдельно, так и комплексно при определении уровня подготовки учителя, его квалификационной категории, соответствии занимаемой должности.
К часто используемым методиками можно отнести методики анализа деятельности, разработанные на основе операционного подхода.
В основе данного подхода заложены требования к анализу операционных умений педагога. К операционным относят «умения выполнять отдельные технологические (в широком смысле) операции» [3]. В деятельности педагога к таким умениям относят умения в составлении конспекта урока, организации деятельности учащихся как на уроке, так и во внеурочной деятельности, информационные умения и т.п.
Одним из распространенных методов оценки деятельности учителя в рамках операционного подхода является анализ урока или анализ конспекта урока.
Традиционно анализ урока построен на детализации операционных умений учителя в соответствии с заданными структурными компонентами урока. В основе процесса оценки деятельности учителя в рамках данного подхода лежат следующие процессуальные действия: а) вычленение профессионального умения учителя, которое подвергается оценке; б) определение характеристик и признаков выделенного умения в структуре педагогической деятельности; в) выявление соответствия владения учителем данным умением заданным характеристикам.
Разработанная под руководством В.Д. Шадрикова и И.В. Кузнецовой методика оценки деятельности учителя включает также этап, основанный на операционном подходе.
Так, при выявлении уровня квалификации учителя с целью подтверждения занимаемой должности предложено проверить умения учителя составлять конспект, отражающий основные этапы урока (организационный момент, опрос учащихся по заданному на дом материалу, объяснение нового материала и т.д.).
Профессиональные умения по каждому структурному компоненту урока представлены в трех видах: умение определять цель, умение определять методы достижения поставленной цели, умение оценивать результаты деятельности учащихся по достижению поставленных на уроке целей.
Выявление объекта оценки напрямую связано с процедурой вычленения содержания компонента деятельности (отдельных операций) и оценки отдельных профессиональных операций.
Операционный подход предполагает наличие технологической составляющей, которая связана с доведением профессиональных умений до автоматизма. Операционно-деятельностный компонент вычленяется в разных видах профессиональной педагогической компетентности [1].
Закономерно в связи с этим, что операционный подход в данном случае лежит в основе определения соответствия профессиональной деятельности учителя усвоенным им операционным действиям.
Многочисленные исследования в области классификации профессиональных умений учителя (Л.Б. Абдуллина, Т.П. Брова, Н.Ю. Волковинская, Л.Л. Горбунова, А.М. Горнов, В.Ф. Зойиров, О.Н. Мезина, Н.П. Попова, С.Н. Пшеничнова и др.) и особенностей их освоения, а также оценки уровня освоения нацелены, прежде всего, на достижение качества, которое можно соотнести с автоматизмом, сравнимым с технологическим продуцированием.
Период формирования данных умений связывают с периодом профессионального становления учителя в процессе освоения профессии в вузе, а также в процессе повышения квалификации.
Наиболее распространенным способом вычленения объекта оценки результатов по освоению отдельных профессиональных умений в рамках операционного подхода является уровневая дифференциация.
Уровневая дифференциация в оценке результатов обучения предполагает несколько вариантов её использования.
Во-первых, уровневая дифференциация оценки результатов при освоении профессионального умения может опираться на заложенную в содержании и средствах обучения дифференциацию с целью разделения обучающихся по группам (уровням).
В этом случае разделение обучающихся по уровням связано с выявлением индивидуальных особенностей обучающихся: их готовностью к освоению новых умений, индивидуальных способностей и т.д. Таким образом, уровень соотнесен и с содержанием и соответственно с результатами [4].
В содержании программ повышения квалификации возможна уровневая дифференциации содержания обучения в зависимости от стажа работы.
Во-вторых, уровневая дифференциация при оценке освоения профессионального умения может не касаться содержания, а быть представлена только на этапе контроля. В этом случае содержание для всех обучающихся является единым, а результаты освоения классифицируются по уровням (низкий, средний (выше среднего), высокий).
Система оценки результатов ориентирована на комплекс умений, распределенных по уровням.
В рамках каждого уровня формулируются показатели, которые могут быть соотнесены с освоения умения. К примеру, аналитический (осуществлять анализ собственной деятельности с целью сопоставления ее результата с заданной нормой и рассматривать возможность вносить коррективы в эту деятельность), репродуктивный (вносить коррективы в первоначальную норму с учетом известного аналога), продуктивный (реализация профессиональной деятельности на основе выдвижения творческих идей с учетом сформированного умения).
В данном случает уровень определяется этапом освоения умения, развития его от репродуктивного до продуктивного уровня.
Однако в содержание показателей уровня могут быть заложены иные, не связанные с данной траекторией развития умения. Например, В.Я. Сайхнова, оценивая результаты освоения нового опыта в процессе повышения квалификации педагогов при оценке новых, полученных ими в процессе обучения профессиональных умений, выделила следующие уровни: низкий – профессионально-адаптирующийся, средний – профессионально-адаптированный, выше среднего – профессионально-инициативный, высокий – профессионально-самостоятельный.
Профессиональное умение является единичным свойством вида деятельности. Если учесть, что каждый вид деятельности содержит достаточно широкий круг профессиональных умений, закономерно, что при оценке вида деятельности представляет определенную сложность не только оценка отдельных умений, но и определение круга профессиональных умений, подвергаемых оценке.
Таким образом, операционный подход в оценке деятельности учителя позволяет выстраивать систему оценки, ориентированную на детализацию этой деятельности. Однако, учитывая, что деятельность учителя является многофункциональной, использование операционного подхода в её оценке вызывает значительные затруднения.
Литература
Иньков, М. Е. Диагностика профессиональной компетентности учителя в условиях повышения квалификации: автореферат дис. …канд.пед наук. / М. Е. Иньков.– Ростов-на-Дону: Ун-т, 2009. – 21 с.
Методика оценки уровня квалификации педагогических работников. Под ред. В. Д. Шадрикова, И. В. Кузнецовой. – М.: Педагогика, 2010. – 173 с.
Новиков, А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы) / А. М. Новиков. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1998. – 134 с.
Яковлева, Л. Н. Развитие индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе: автореферат дис. … канд.пед.наук / Л. Н. Яковлева. – Якутск, Ун-т, 2007. – 24 с.
Е.Я. Семенова,
ГОУ ДПО РО «ИПКиПРО»,
г. Ростов-на-Дону
Проблема диагностики одаренности в образовательном процессе
с организационно-педагогической точки зрения
Проблема диагностики одаренности большинством авторов связывается с тем обстоятельством, что преподаватель не видит необходимости применения в своем учебном процессе психодиагностических методик, что ведет к распространению практики экспресс-диагностик, то есть к бессистемному использованию отдельных тестов для постановки диагноза: «одаренный» или «неодаренный».
А.И. Савенков в рассмотрении данного вопроса опирается на тот факт, что один и тот же ребенок по одной и той же диагностической методике может показывать разные результаты в зависимости от условий. Это явление приписывают либо неправильности сформулированной концепции одаренности, либо невалидности применяемых методик.
Кроме того, как отмечает А.В. Кулемзина, наличествует непонимание того, что, чем и зачем измеряем. Например, в случае измерения интеллектуальных способностей и креативности при поступлении в школу часто может не учитываться тот факт, что о наличии креативности можно говорить тогда, когда ее показатели имеют не сверхвысокие, а средние значения [2, с. 87]. Решение этой проблемы авторы «Рабочей концепции одаренности» А.М. Савенков, А.В. Кулемзина видят в том, что диагностическая методика должна быть продумана с организационно-педагогической точки зрения. По их мнению, в этом случае результаты диагностики становятся значительно более объективными.
Основные характеристики, которым должны соответствовать современные диагностические методики, продуманные с позиции педагогической организации образовательного процесса, определены в «Рабочей концепции одаренности». Ее авторы видят проблему выявления одаренных детей в создании условий для интеллектуального и личностного роста детей в общеобразовательных школах и учреждениях дополнительного образования. При создании этих условий можно выявить значительно больше количество детей с признаками одаренности и обеспечить им благоприятные условия для совершенствования присущих им видов одаренности» [4, с. 36]. Авторы «Рабочей концепции одаренности» определяют «выявление одаренных детей» как «продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка» [4, с 36].
Итак, эффективный диагностический комплекс по идентификации одаренного ребенка видится как поэтапный процесс, планируемый на длительное время, предполагающий поиск одаренных детей в процессе их обучения по специальным программам (в системе дополнительного образования) либо в процессе коллективного индивидуализированного образования (в условиях общеобразовательной школы).
Психолого-педагогический мониторинг, имеющий своей целью выявление одаренных детей, должен отвечать следующим требованиям:
1) комплексный характер оценивания разных сторон поведения в деятельности ребенка,
2) длительность процесса идентификации,
3) анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые соответствуют его склонностям,
4) оценка продуктов деятельности детей с привлечением экспертов – специалистов в своей области,
5) выявление признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню, но и с учетом зоны ближайшего развития,
6) многократность и многоэтапность обследования с использованием множества психодиагностических процедур, отбираемых в соответствии с предполагаемым видом одаренности и индивидуальностью данного ребенка,
7) диагностическое обследование желательно проводить в условиях реального образовательного процесса (метод проектов, предметных и профессиональных проб и т.д.),
8) использование таких предметных ситуаций, которые моделируют исследовательскую деятельность,
9) анализ достижений детей в предметных олимпиадах, конференциях, спортивных соревнованиях, творческих конкурсах, фестивалях, смотрах и т.п.,
10) преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в реальной ситуации, таких как анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа, экспертные оценки учителей и родителей.
Таким образом, психолого-педагогический мониторинг понимается здесь как длительный анализ разных сторон поведения и деятельности ребенка в условиях реального образовательного процесса, содержащее систематическое оценивание достижений и многоэтапную диагностику, соответствующую виду одаренности и индивидуальности ребенка. Создаются такие условия обучения, в которых комфортно чувствуют себя только одаренные дети.
Что касается экспресс–диагностик, то, рассматривая эту проблему, Савенков отмечает, что их нельзя назвать необъективными, наоборот, они отражают состояние ребенка, но отражают именно в конкретный день и час, подобно фото. Но насколько будет разумно строить на основе столь скудного материала прогнозы развития ребенка?
Перейдем к рассмотрению многоуровневых систем диагностики одаренности, применяемых в американских школах. «Принцип турникета» (Дж. Рензулли, С. Рейс, Л. Смит) предполагает длительное наблюдение за ребенком. Дети включаются в работу по специальной программе, вхождение и выход в которую осуществляется в течение года в зависимости от достижений ученика. Методы оценивания используются как традиционные, так и основанные на использовании трех параметров деятельности: способностях, интересах и стилях деятельности. В ходе учебной деятельности собирается информация, акцентирующая внимание на достижениях ученика. Таким образом, создается досье «портфель данных об ученике». Эта информация также используется при принятии решения о возможности развития способностей на обычных занятиях ли в группах, обучающихся по специальным программам.
«Иллинойская модель». Процесс выявления идет в 3 этапа: поиск, оценка, отбор.
Поиск. С целью набора группы детей за месяц до проведения индивидуальных обследований проводится широкое оповещение родителей, что потенциально одаренные дети могут посещать специальные группы.
Оценка. Информация об уровне интеллектуального и творческого развития поступает из двух независимых источников – от родителей и специалистов (психологов). Пока родители заполняют опросники (варианты из «Seattle» и «RAPYHT»), психологи тестируют ребенка (информацию о результатах родителям не сообщается).
Отбор. Имеет двойную цель: первую – подобрать учащихся для обучения по специальной программе и вторую - обеспечить участие детей из разных социально-экономических и расовых групп.
Критерии отбора:
– превышение стандартного отклонения в 2 раза по любому тесту,
– превышение стандартного отклонения в 1,5 раза по двум и более тестам,
– для детей из малообеспеченных семей достаточно превышение стандартного отклонения в 1 раз и выше по 2-м тестам.
Окончательное решение принимает совет педагогов. Дети, показавшие необходимый квалификационный результат, но не включенные в группу, зачисляются резервный состав и могут быть приняты позже.
Прежде, чем перейти к рассмотрению российских моделей, необходимо особо подчеркнуть, что американские модели имеют своей целью оценить степень одаренности, выявить одаренных детей и организовать их в отдельную группу для обучения по специальной программе. Российские методики имеют тенденцию наблюдения, характеристики и развития личностного, творческого и интеллектульного потенциала ребенка.
Модель идентификации одаренных А.И. Савенкова представляет четырехступенчатую схему.
Этап предварительного поиска имеет своей целью первичную диагностику, характеризующую ребенка с различных сторон его личности. Информация получается из четырех основных источников: от родителей, учителей, практических психологов и самих детей. Но на первом этапе действия детей заключаются просто к выполнению тестовых заданий.
С этой целью для родителей используются методики: «определения склонностей ребенка»; специальные опросники для родителей; «Картой интересов для младших школьников».
Учителям предлагаются методика «определения склонностей ребенка», «Карта интересов для младших школьников» и специальная анкета для учителя, составленная по типу американских.
В комплект для практических психологов входят методики для определения уровня интеллектуального развития. Для оценки конвергентного мышления используются, прежде всего, тесты Д. Векслера, Дж. Равена и др. Для оценки дивергентного мышления – «краткий тест творческого мышления (фигурная форма)» П. Торренса; методики Дж. Гилфорда, а также методики выявления доминирующей мотивации.
Этап оценочно-коррекционный проводится в ходе занятий по специальным программам (назывались, например, «техника и технология мышления», «уроки фантазии», «человек и общество» и др.). На первом году обучения эти занятия обязательны для всех учеников, в отличие от американских моделей, где занятия посещались по выбору.
Эти занятия служили основой для длительного наблюдения и диагностики продуктивного мышления и мотивации. Как индивидульные, так и коллективные обследования детей проводились подвидом самостоятельных и контрольных работ с использованием широкоизвестных психодиагностических методик (Дж. Равен, П. Торренс и др.).
Этап самостоятельной оценки ребенком собственной одаренности. Он реализуется в ситуации, когда во втором классе ребенок принимает решение о посещении этих занятий, которые становятся дополнительными, необязательными.
При этом желание ребенка продолжать обучения расценивается как один из достоверных показателей одаренности.
Этап заключительного отбора. Этот этап выделен условно по причине окончания эксперимента. В режиме реального учебного процесса этот этап правильнее было бы назвать как этап промежуточного отбора. Основываясь на данных, полученных в ходе работы из четырех источников (родители, учителя, психологи и сами дети), делаются выводы, которые с довольно большой долей уверенности позволяют говорить о степени одаренности детей, а также позволяют прогнозировать пути дальнейшего развития ребенка.
Ю.Д. Бабаева в своей модели, названной «диагностика развития», направляет работу психологов и педагогов не на оценку способностей ребенка, а на выявление тех психологических факторов, которые сдерживают его развитие. Модель является многоэтапной: предварительное психологическое обследование каждого ребенка; этиологическая или причинная диагностика (вскрываются причины возникновения тех или иных психологических «преград»,); типологическая диагностика (определение того или иного типа развития, выявление конкретных психологических механизмов порождения и функционирования обнаруженных ранее психологических преград и причин их возникновения); прогнозирование возможных последствий развития; этап разработки педагогических рекомендаций, способствующих оптимальному обучению и развитию одаренного ребенка.
Созвучна разработкам Бабаевой модель А.В. Кулемзиной, которая основывается на мысли, что некорректно делать вывод о наличии или отсутствии одаренности в соответствии с неким списком качеств, отличающим одаренного ребенка. Описанный в начале статьи случай наталкивает исследователя на мысль, что одаренность легко спутать с неврозом, так как такие случаи очень распространены. А поскольку фактор одаренности она рассматривает как педагогический, то и работу педагога с психологом необходимо технологизировать.
Наиболее значимыми факторами одаренности Кулемзина считает компетентность (высокая успешность в выполнении реальных интеллектуальных видов деятельности и имеющиеся экстраординарные интеллектуальные достижения) и мудрость (экстраординарные интеллектуальные возможности в комплексном анализе, оценке, предвидении, течения событий, теорий, идей). Одним из важнейших факторов развития одаренности ребенка является способность оставаться самим собой.
Этап психологический в школе выполняет, во-первых, функцию предварительного выявления одаренных детей, и, во-вторых, подтверждения одаренности в отличие от невротических проявлений в поведении ребенка.
Педагогический этап диагностики одаренного ребенка в естественных условиях учебного процесса имеет своей целью построение учебной деятельности одаренного ребенка в соответствии с рекомендациями психолога. Педагогическая диагностика формирует критерии эффективности образовательного процесса. Полученные в результате психодиагностики данные о возрастных и индивидуальных особенностях должны быть использованы в процессе тактических решений обучения одаренного ребенка.
Таким образом, диагностический процесс феномена одаренности в естественных условиях учебного процесса должен представлять собой длительное исследование с систематическим измерением и диагностированием психологических особенностей личности, а также характер одаренности или творческого потенциала ребенка. Причем такие исследования необходимо проводить непосредственно в учебном процессе в форме бесед, наблюдений, в процессе работы над учебным проектом, предложении таких заданий, на которые отзовутся только одаренные дети.
В заключение необходимо отметить, что диагностика одаренного ребенка – прежде всего этическая проблема. Поэтому недопустимо навешивать ярлыки «одаренный», «посредственный». Целью такого рода исследований является создать условия для развития каждого ребенка, в том числе и одаренного, в рамках школьного образования. |
