Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 1.36 Mb.
|
Государственное образовательное учреждение Дополнительного профессионального образования «Нижегородский институт развития образования» Кафедра коррекционной педагогики и специальной психологии Выпускная квалификационная работа На тему: Использование игровых приемов при развитии координации движений на уроках ритмики у детей с нарушениями интеллекта Выполнила: Еремеева Елена Сергеевна слушатель 2 курса факультета профессиональной переподготовки по направлению «Олигофренопедагогика» Научный руководитель: Угрюмова Наталья Александровна Старший преподаватель Кафедры специальной психологии и педагогики Нижний Новгород 2011 Содержание Введение…………………………………………………………………...3-7 Глава I. Теоретические вопросы изучения особенностей коррекции координации движений у детей с нарушениями интеллекта. ……………… 1.1 Координационные способности как один из видов двигательных способностей. ………………………………………………………………….8-15 1.2 Особенности физического развития детей с нарушениями интеллекта. …………………………………………………………………15- 20
Выводы ………………………………………………………………33-34 Глава II. Экспериментальное исследование координации движений младших школьников с нарушениями интеллекта на уроках ритмики. ….. 2.1 Организация методов проведения исследования. ……………35-40 2.2 Выявление двигательных нарушений у детей с отклонениями в развитии……………………………………………………………………..40-46 Выводы………………………………………………………………….47 Глава III. Пути, средства и методы использования игровых приемов при развитии координации движений младших школьников на уроках ритмики. 3.1 Цель, задачи, организация формирующего эксперимента. …..48-50 3.2 Содержание коррекционной программы. ……………………50-63 3.3 Анализ эффективности коррекционной работы. ……………...63-69 Выводы. …………………………………………………………..….69-71 Заключение …………………………………………………………..71-72 Список литературы…………………………………………………..73-76 Приложение……………………………………………………………78 Введение Серьезные трудности, которые приходится преодолевать общеобразовательной, а тем более коррекционной школе в начале ХХI века, напрямую затрагивают и ее начальное звено. Сегодня незамедлительного решения требуют следующие наиболее значимые проблемы начальной школы: неудовлетворительный (и все ухудшающийся) уровень психофизического здоровья, интеллектуального развития и эмоционального благополучия учеников; утрата доверчивого отношения к людям, открытости окружающему миру, положительного самоощущения, здорового детского любопытства и творческого потенциала, инициативности. Ухудшению здоровья детского населения способствует целый ряд факторов. Среди них наиболее серьезными является неблагоприятная экономическая, экологическая обстановка, а также такие факторы, как стресс повседневной жизни школьников, увеличение количества социопатических семей, медикаментозная агрессия. Клинические наблюдения и практический опыт отечественных врачей и дефектологов показывают, что ученики школы VIII вида особенно нуждаются в повышении двигательной активности. Исправление нарушений моторики и расширение двигательных возможностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья являются главными условиями подготовки его к жизни и, в последующем, к физическому труду. Эффективность физических упражнений для исправления нарушений моторики и недостатков физического развития подчеркивается в работах многих учетных (И.П. Павлов, П.Ф. Лесгафт, В.В. Гориневский, А.Н. Крестовников, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец и другие). Исследования гигиенистов свидетельствуют о том, что до 82 – 85% дневного времени большинство учеников находятся в статическом положении (сидя). Даже у младших школьников произвольные движения (ходьба, бег, игры) занимают только 16 – 19% времени суток, из них на организованные формы физического воспитания приходится лишь 1 – 3%. Отмечено изменение величины двигательной активности в разных учебных четвертях. Так, она особенно мала зимой (в третью учебную четверть), весной и осенью возрастает. Малая подвижность отражается на функционировании многих систем организма школьника, особенно на сердечнососудистой и двигательной. При длительном сидении за партой или учебным столом дыхание становится менее глубоким, обмен веществ понижается, происходит застой крови в нижних конечностях, что ведет к снижению работоспособности всего организма, и особенно, мозга: снижается внимание, ослабляется память, нарушается координация движений. Эти неблагополучия обуславливают, с одной стороны, необходимость совершенствования уже имеющихся подходов к организации и содержанию учебно-воспитательного процесса, а с другой – целесообразность разработки новых, рационально построенных и действенных педагогических технологий. Единственная возможность нейтрализовать отрицательное воздействие, возникающее у школьников при продолжительных статических нагрузок, а также исправить нарушения моторики, расширить двигательные возможности детей c нарушениями интеллекта, - активная и определенным образом организованная физическая деятельность. При этом двигательный режим учеников школы VIII вида должен складываться из неукоснительного выполнения рационального распорядка дня, который должен быть буквально пронизан разнообразными физическими упражнениями. Это и выполнение утренней гигиенической гимнастики, и занятия ритмикой и ритмической гимнастикой, плаванием, ходьбой на лыжах, подвижными играми на свежем воздухе и т. д. Нередко у детей, наблюдается утомление и потеря интереса к уроку. Это естественная реакция организма на однообразие учебных занятий. И стоит учителю включить в урок эстафету, игру или провести соревнование, как дети забывают об усталости, появляется интерес к игре. Одно из средств достижения обозначенных целей – широкое использование ресурсов, которыми обладает детская игра. Элемент игры очень важен на занятиях ритмикой. Ведь само по себе обучение не всегда привлекает детей с ограниченными возможностями здоровья. Очень часто именно по этой причине, сценариями танцев являются сказки про лес и деревья, времена года, жизнь зверей. Или же используются специальные фонограммы, разработанные специалистами, где под музыку сразу произносятся интересные задания. Тексты песен, под которые проводятся игры, представляют собой рифмованные подсказки к движениям детей и имеют сюжетно - образный характер. Упражнения развивают чувство ритма, музыкальный слух, память, способствуют развитию фантазии и творческого мышления и концентрации внимания, формируют социальные навыки, умение действовать в коллективе; способствуют развитию координации движений. Все вышеуказанное позволило нам судить о высокой актуальности проблемы развития координации движений на уроках ритмики средствами использования игровых приемов в школе VIII вида для детей с нарушением интеллекта. Итак, целью нашего экспериментального исследования явилось изучение влияния игровых приемов на уроках ритмики на коррекцию координации движений у детей с нарушениями интеллекта. Задачами нашего исследования стало:
Гипотеза: применение определенных игровых приемов в структуре уроков ритмики оказывается более эффективным в коррекции психофизических недостатков учащихся с нарушениями интеллекта, нежели традиционное проведение уроков. Объект исследования: игровые приемы и физические упражнения как средство коррекции координации движений в школе VIII вида. Предмет исследования: коррекционное значение игровых приемов на уроках ритмики специальной (коррекционной) школы. Практическая значимость настоящей дипломной работы заключается в ее направленности на решение проблемы коррекции координации движений у детей с нарушениями интеллекта средствами использования игровых приемов на уроках ритмики, а также в той реальной помощи, которую результаты данного исследования оказали педагогам МС(К)ОУ школы VIII вида № 107 г. Нижнего Новгорода, на базе которого проводился эксперимент. Настоящая дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Во «Введении» определены цель и задачи исследования, его предмет и объект, доказана актуальность изучаемой проблемы и практическая значимость работы, сформулирована рабочая гипотеза. В первой главе дан анализ теоретических источников, освещены особенности координации движения школьников с нарушениями интеллекта, выделены основные средства и задачи физического воспитания в школе VIII вида, проанализировано значение игровых приемов как одного из средств физического воспитания в структуре уроков ритмики, раскрыты новые направления в ритмике. Во второй главе экспериментальным путем мы определили уровень физического развития и особенностей двигательного анализатора учащихся исследуемой группы, оценили степень результативности коррекционно-развивающей работы, направленной на совершенствование двигательных навыков посредством физических упражнений (на примере уроков ритмики). Третья глава посвящена описанию организации исследования характера воздействия игровых приемов на развитие основных двигательных качеств у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта и её результатов, в процессе которых разработан экспериментальный комплекс проведения уроков ритмики для учащихся 4-х классов специальной (коррекционной) школы. В «Заключении» нами приводятся основные результаты исследования. Отмечена степень выполнения цели и задач исследования, подтверждение рабочей гипотезы, намечены пути дальнейшей работы по применению физических упражнений на уроках ритмики. Работа опирается на исследования отечественных и зарубежных авторов, полный список которых составляет 53 наименования. Глава I. Теоретические вопросы изучения особенностей коррекции координации движений у детей с нарушениями интеллекта. 1.1 Координационные способности как один из видов двигательных способностей. Прежде, чем обозначить понятие координационных способностей, стоит сказать об их важности в развитии человека. Как писал авторитетнейший ученый, профессор Л.П. Матвеев, в век научно-технической революции «грубая сила всё больше уступает место тонко усовершенствованным разносторонним способностям, косные навыки - динамическому богатству двигательных координации. Уже современные профессии на производстве и транспорте требуют, если можно так выразиться, двигательной интеллигентности, высокой устойчивости и лабильности функций анализаторов. В дальнейшем эти требования, надо думать, еще больше возрастут...». [43, с. 13] Другой крупный советский теоретик в области физического воспитания Г.Н. Сатиров утверждал, что «не овладев комплексом прочно сформировавшихся двигательных умений и качеств», нельзя научиться управлять собой, своим телом, своими движениями», т.е. нельзя сформировать интегральную способность (или умение) управлять своими движениями. [50, с. 5] Третье утверждение, обобщающее и объединяющее два первых, более 100 лет тому назад высказал родоначальник и классик отечественной системы физкультурного образования П.Ф.Лесгафт. Суть его в том, что формирование названной интегральной способности составляет главную задачу и конечную цель общего среднего образования в сфере физической культуры. [9] Понятием «координационные способности» (КС) ученые начали широко пользоваться в последние 25 - 30 лет для более конкретной интерпретации одного из двигательных качеств - ловкости. В подавляющем большинстве учебников, учебных пособий, монографий и статей до настоящего времени можно прочесть, что ловкость составляют две основные способности: во-первых, способность быстро овладевать новыми двигательными действиями (способность быстро обучаться) и, во-вторых, способность быстро и более координировано перестраивать двигательную деятельность в условиях внезапного изменения обстановки. Последнюю способность иногда рассматривают как способность «к моторной адаптации, проявляющейся в относительно стандартных и неожиданных, быстро изменяющихся ситуациях». [45, с.17] Такое представление оказалось, однако, не соответствующим огромному числу фактов, встречаемых в практике и полученных экспериментальным путем. Способность быстро обучаться, известная еще с 20-х годов, на самом деле оказалась весьма специфической. Иначе говоря, выяснилось, что человек, быстрее других обучающийся одним движениям (например, акробатическим или гимнастическим), в других случаях (скажем, при освоении технико-тактических спортивно-игровых действий) может быть в числе последних. Начиная с 30-х годов исследователи смогли доказать неправомерность сведения ловкости только к нескольким способностям. В результате на сегодняшний день насчитывают от 2-3 общих до 5-7 (по другим данным, до 11-20 и более) специальных и специфически проявляемых КС, таких как: - координация деятельности больших мышечных групп всего тела; - общее равновесие; - равновесие со зрительным контролем и без него; - равновесие на предмете; - уравновешивание предметов; - быстрота перестройки двигательной деятельности. Среди координационных называют также способность к пространственной ориентации, мелкую моторику, способность к дифференцированию, воспроизведению, отмериванию и оценке пространственных, силовых и временных параметров движений, ритм, вестибулярную устойчивость, способность произвольно расслаблять мышцы и др. [33] Такое положение привело к тому, что вместо термина «ловкость» ввели в науку и практику термин «координационные способности», стали говорить о системе (совокупности) таких способностей и необходимости дифференцированного подхода к их оценке и развитию. Однако термин КС не является общепринятым, объединяющим вышеназванные способности в систему связанных понятий. В публикациях отечественных и зарубежных ученых можно встретить самые разнообразные термины и понятия как более общего («ловкость», «координация движений», «способность управлять движениями», «общее равновесие» и т.п.), так и более узкого плана («координация движений верхних конечностей», «мелкая моторика», «динамическое равновесие», «согласование движений», «изменение ритма», «способность точно воспроизводить движения», «прыжковая ловкость» и др.). [7, с. 92] Большое число терминов и понятий, с помощью которых пытаются объяснить индивидуальные различия, встречающиеся при управлении и регуляции различных двигательных действий, с одной стороны, указывает на сложность и разнообразие координационных проявлений человека, а с другой - свидетельствует о неупорядоченности терминологического и понятийного аппарата, используемого для этой цели. Всё это, несомненно, осложняет понимание данного явления и создает для учителя определенные трудности при формировании координационных способностей детей в практике физического воспитания. Координационные способности - это возможности индивида, определяющие его готовность к оптимальному управлению и регулировке двигательного действия. [32] Теоретические и экспериментальные исследования позволяют выделить специальные, специфические и общие КС. Специальные КС относятся к однородным по психофизиологическим механизмам группам двигательных действий, систематизированных по возрастающей сложности. В этой связи различают специальные КС: - во всевозможных циклических (ходьба, бег, ползание, лазание, перелазание, плавание; локомоции на приспособлениях: коньки, велосипед, гребля и др.) и ациклических двигательных действиях (прыжки); - в нелокомоторных движениях тела в пространстве (гимнастические и акробатические упражнения); - в движениях манипулирования в пространстве отдельными частями тела (движения указывания, прикосновения, укола, обвода контура и т.п.); - в движениях перемещения вещей в пространстве (перекладывание предметов, наматывание шнура на палку, подъем тяжестей); - в баллистических (метательных) двигательных действиях с установкой на дальность и силу метания (толкание ядра, метание гранаты, диска, молота); - в метательных движениях на меткость (метания или броски различных предметов в цель; теннис, городки, жонглирование); - в движениях прицеливания; в подражательных и копирующих движениях; в атакующих и защитных двигательных действиях единоборств (борьба, бокс, фехтование, восточные единоборства); - в нападающих и защитных технических и технико-тактических действиях подвижных и спортивных игр (баскетбол, волейбол, футбол, ручной мяч, хоккей с мячом и шайбой и др.). В приведенную систематизацию не вошел еще ряд групп КС, которые относятся к трудовым действиям и бытовым операциям. Это так называемая вертикальная классификация КС. [31] К наиболее важным из специфических, или частных, КС (горизонтальная классификация КС) относятся: способность к ориентированию в пространстве, равновесие, ритм, способности к воспроизведению, дифференцированию, оценке и отмериванию пространственных, временных и силовых параметров движений, способности к реагированию, быстроте перестроения двигательной деятельности, способности к согласованию движений, произвольное мышечное напряжение и статокинетическую устойчивость. Под способностью к ориентированию понимают возможности индивида точно определять и своевременно изменять положение тела и осуществлять движения в нужном направлении. Способность к дифференцированию параметров движений обусловливает высокую точность и экономичность пространственных (позиций углов в суставах), силовых (состояние напряжения в рабочих мышцах) и временных (высокое чувство микроинтервалов времени) параметров движений. [34] Способность к реагированию позволяет быстро и точно выполнить целое, кратковременное движение на известный или неизвестный заранее сигнал всем телом или его частью (рукой, ногой, туловищем). Способность к перестроению двигательных действий - это быстрота преобразования выработанных форм движений или переключение от одних двигательных действий к другим соответственно меняющимся условиям. Способность к согласованию - соединение (соподчинение) отдельных движений и действий в целостные двигательные комбинации. Способность к равновесию - сохранение устойчивости позы (равновесия) в тех либо иных статических положениях тела (в стойках), по ходу выполнения движений (в ходьбе, во время выполнения акробатических упражнений, в борьбе с партнером). Способность к ритму - способность точно воспроизводить заданный ритм двигательного действия или адекватно варьировать его в связи с изменившимися условиями. Вестибулярная (статокинетическая) устойчивость - способность точно и стабильно выполнять двигательные действия в условиях вестибулярных раздражений (кувырков, бросков, поворотов и др.). Произвольное расслабление мышц - способность к оптимальному согласованию расслабления и сокращения определенных мышц в нужный момент. Результатом развития специальных и специфических КС, своего рода их обобщением, стало понятие «общие КС». Это понятие сформировано в итоге многочисленных научных исследований и практических наблюдений. Есть дети, которые имеют одинаково высокие или одинаково низкие показатели координации, проявляемой в различных двигательных действиях. Можно наблюдать детей, которые одинаково хорошо выполняют задания на ориентирование, равновесие, ритм и т.п., подтверждая реальность существования фактора «общая координационная готовность», или, что весьма тождественно, - «общие КС». [33,с.18] Общая координационная готовность в большей мере проявляется среди детей младшего и среднего школьного возраста. Среди юношей и девушек старшего возраста доля данного общего (генерального) фактора в структуре КС уменьшается. Правда, значительно чаще встречаются случаи, когда ученик имеет высокие координационные возможности применительно к циклическим или ациклическим локомоциям, но низкие к метательным движениям на меткость или к спортивным играм вследствие неодинакового уровня развития разных специальных КС. То же можно сказать и про проявления специфических КС: ребенок может иметь неплохой результат в тестах на статическое равновесие, но отличаться при этом низким результатом на ориентацию в пространстве и средним - на быстроту реагирования в сложных условиях и т.д. Под общими КС мы понимаем потенциальные и реализованные возможности человека, определяющие его готовность к оптимальному управлению различными по происхождению и смыслу двигательными действиями [35]. Специальные КС - это возможности школьника, определяющие его готовность к оптимальному управлению сходными по происхождению и смыслу двигательными действиями. А под специфическими КС понимаются «возможности индивида, определяющие его готовность к оптимальному управлению отдельными специфическими заданиями на координацию - на равновесие, ритм, ориентирование в пространстве, реагирование, перестроение двигательной деятельности, согласование, дифференцирование параметров движений, сохранение статокинетической устойчивости и др.» [32, с. 20] Вышеперечисленные виды КС можно представить как существующие потенциально, т.е. до начала выполнения какой-либо двигательной деятельности (их можно назвать потенциальными КС), и как проявляющиеся реально в начале и в процессе этой деятельности (актуальные КС). Деление на потенциальные и актуальные КС вполне справедливо. Действительно, пока ребенок не начал заниматься, например, акробатикой или фехтованием, его КС к этим видам двигательной деятельности существуют в потенции, в скрытом, не реализованном виде, в форме анатомо-физиологических задатков, которые можно считать врожденными, или наследственными. После того как он позанимался определенное время этими видами спорта, достиг успехов, можно говорить о его реальных, или актуальных КС. Понятие «потенциальные способности» нельзя понимать как некий фиксированный предел, потому что нельзя достоверно спрогнозировать возможности развития у школьника различных двигательных, в том числе координационных, способностей. Об этом говорит продолжающийся рост достижений в различных видах спорта, в частности, в гимнастике, фигурном катании на коньках, спортивных играх и др., где КС выступают как один из ведущих факторов достижения высоких результатов. Учителя физической культуры и тренеры должны, прежде всего, распознать к каким специальным и специфическим КС ученик имеет высокие врожденные задатки. Затем с помощью соответствующих методов выявить показатели разных КС. Это поможет определить координационные возможности учеников и в соответствии с этим организовать ход учебно-тренировочного процесса. 1.2 Особенности физического развития детей с нарушениями интеллекта. В физическом развитии ребенка с нарушениями интеллекта, так же, как и в психическом, имеются общие тенденции с развитием нормально развивающихся детей. Наряду с этим наблюдается и множество отклонений, в основе которых лежит диффузное поражение коры головного мозга. Эти отклонения находят свое выражение в ослабленности организма, в нарушениях соматики, большей подверженности простудным и инфекционным заболеваниям, в общем физическом недоразвитии (вес, рост), в нарушении развития статики и локомоции, основных движений, мелкой моторики, осанки, координации элементарных двигательных актов, в нарушениях равновесия и др. [18] У детей с органическим поражением центральной нервной системы нарушена нервная регуляция мышечной деятельности. В результате своевременно не формируется контроль за двигательными актами, возникают трудности в формировании произвольных движений, в становлении их целенаправленности, координированности, пространственной ориентировки. У многих детей с нарушениями интеллекта возникают сопутствующие движения — синкенезии. При этом нарушаются и моторные компоненты речи, тесно связанные с общим развитием моторики (крупной и мелкой). Однако у разных детей изучаемой категории нарушения в физическом развитии могут иметь разный характер, разную степень выраженности, выступать в разных сочетаниях. Некоторые дети производят впечатление физически здоровых и двигательно сохранных, но это кажущееся благополучие. У этих детей отклонения в физическом развитии проявляются при выполнении заданий, требующих включения целенаправленных двигательных актов. [17] У большинства же детей, поступающих в специальные (коррекционные) школы отклонения в физическом развитии оказываются явно выраженными. Корпус у них наклонен вперед, голова опущена вниз, они часто смотрят под ноги. При ходьбе они шаркают ногами, движения рук и ног не согласованы между собой, стопы ног развернуты носком внутрь. У некоторых детей при ходьбе отмечается семенящий, неритмичный, неравномерный шаг, темп ходьбы неустойчив, ноги слегка согнуты в тазобедренном суставе. При беге у младших школьников с нарушениями интеллекта также наблюдается мелкий семенящий шаг, полусогнутые ноги опускаются всей стопой на землю, движения рук и ног несогласованны, движения неритмичны. При этом у некоторых детей отмечаются боковые раскачивания корпуса. Большинство детей с нарушениями интеллекта совсем не могут прыгать — ни на двух, ни на одной ноге. Имеются большие затруднения при ползании, лазании и в метании. Многие дети не могут бросать мяч не только в цель, но и в стоящую непосредственно перед ними корзину, так как любой бросок нарушает равновесие тела. Вместе с тем, индивидуальные различия в физическом развитии детей с нарушениями интеллекта очень велики. Разброс показателей здесь много больше, чем у детей с нормальным интеллектом. [20] Физическое воспитание и физическое развитие детей с нарушениями интеллекта должно быть направлено на решение задач двух типов: 1. Задачи, общие для всех школьных учреждений. 2. Специфические задачи, направленные на коррекцию, компенсацию и предупреждение отклонений в физическом развитии, обусловленных характером нарушений. Общие задачи: укрепление здоровья ребенка; обеспечение развития гармоничного его телосложения, правильная осанка; закрепление потребности в разных видах двигательной деятельности; развитие движений, двигательных качеств, физической и умственной работоспособности; тренировка сердечно-сосудистой и дыхательной систем; закаливание организма. Специфические задачи: создание специальных условий, стимулирующих физическое развитие ребенка в целом; профилактика простудных и инфекционных заболеваний; осуществление системы коррекционно-восстановительных мероприятий, направленных на развитие и совершенствование основных движений, физических качеств и на предупреждение вторичных отклонений в физическом развитии. Коррекционная направленность должна пронизывать всю работу по физическому воспитанию детей с нарушениями интеллекта, в том числе и при осуществлении общих задач. Физическое воспитание проводится в повседневной жизни и на специальных занятиях. [38] В коррекции физического развития детей с нарушениями интеллекта важную роль играет создание режима двигательной активности. Сюда входит проведение утренней гимнастики, подвижных игр на прогулках, использование подвижных видов работы на всех занятиях. Наряду с развитием общих движений большое место в коррекционной работе учитель-дефектолог отводит развитию и совершенствованию ручной моторики. Особое внимание уделяется развитию согласованности действий обеих рук, развитию хватательных движений, ребенок учиться хватать и удерживать различные предметы: крупные — двумя руками, мелкие — одной рукой. Кроме того, учитель-дефектолог уделяет большое внимание развитию и совершенствованию у детей мелких движений рук и пальцев. В этих целях используются игры и упражнения по формированию подражания движениям рук взрослого, а в дальнейшем театрализованные игры для рук. Особую роль в развитии и коррекции координации движений учащихся с нарушениями интеллекта являются занятия ритмикой. Они играют особую роль там, где самостоятельная целенаправленная двигательная активность снижена. Все занятия строятся так, чтобы в них решались как общие, так и коррекционные задачи. В занятия включаются физические упражнения, направленные на развитие всех основных движений, и общеразвивающие упражнения, направленные на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног, координацию движений, формированию правильной осанки, развитию равновесия. Специфика работы с детьми с нарушениями интеллекта состоит в снижении уровня возрастных требований к физическим упражнениям, кратковременности выполнения каждого отдельного движения по сравнению с нормально развивающимися детьми. Известно, что многие младшие школьники с нарушениями интеллекта плохо владеют речью и иногда не понимают даже простейших словесных инструкций. Поэтому на первых порах обучения основными методами являются наглядные и практические. В начале обучения детей надо учить действовать по подражанию действиям взрослого. По мере овладения детьми понимания инструкции возрастает и роль речи. На этом этапе обучения целесообразно проводить с детьми бессюжетные подвижные игры, так как у них еще не сформированы основные движения, малый двигательный опыт, не умеют ориентироваться в пространстве помещения и не могут понять правила и условия сюжетной игры. Бессюжетные подвижные игры способствуют повышению эмоционального тонуса и учат детей ориентироваться в условиях подвижных игр. При обучении детей физическим упражнениям применяются словесные, наглядные и практические методы. Кроме того, проводятся подвижные игры, которые способствуют совершенствованию движений, а также тренированности различных систем организма. Обязательным компонентом каждого занятия является вводная и заключительная ходьба. [17] Большую роль в физическом развитии детей с нарушениями интеллекта играет правильное определение количества упражнений, которые должны благоприятно влиять на состояние здоровья детей, состояние их сердечно-сосудистой системы и снижение простудных заболеваний. При правильной постановке обучения физическое воспитание способствует развитию личностных качеств детей с нарушениями интеллекта произвольного внимания, умения преодолевать посильные трудности, контролировать себя: развитию целеустремленности, настойчивости, организованности, дисциплинированности, смелости, правильному отношению к оценке своих действий и положительному отношению к сверстникам. Итак, обобщая результаты нашего теоретического исследования проблемы коррекции психофизических недостатков детей с ограниченными возможностями здоровья средствами физического воспитания необходимо особенно выделить следующие концептуальные положения. А) Нарушения сложных двигательных актов при нарушениях интеллекта, проявляющихся в недостатках тонкой моторики, определяются теми же механизмами, что и интеллектуальный дефект – нарушением аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга (Е.М. Мастюкова). Б) Положение Л.С. Выготского об определенных потенциальных компенсаторных возможностях развития аномальных детей, что подчеркивает необходимость своевременной коррекционной помощи детям данной категории. В) Немаловажным, на наш взгляд, является учет положения И.М. Сеченова о взаимосвязи двигательной деятельности и умственной работоспособности. Г) Н.А. Козленко о том, что эффективное развитие движений возможно при условии соотнесения педагогического воздействия со структурой дефекта, в частности, с характером двигательных нарушений умственно отсталых детей. Д) Одним из главных средств коррекции двигательных нарушений являются физические упражнения. [40] Таким образом, изучив и проанализировав труды отечественных олигофренопедагогов, психологов, медиков, мы пришли к выводу о том, что физическое воспитание в коррекционном образовательном учреждении VIII вида является составной частью всей системы учебно-воспитательной работы и находится в тесной связи с умственным, нравственным, эстетическим и трудовым воспитанием. Олигофренопедагогу же, на наш взгляд, необходимо разобраться в структуре дефекта, знать причины, вызвавшие психофизический недостаток у каждого конкретного ребенка; уровень развития двигательных возможностей, характер двигательных нарушений.
Игра относится к числу явлений, которые сопровождают человека на протяжении всей его жизни. Будучи многомерным и сложным феноменом, игра постоянно приковывает к себе внимание исследователей. Эльконин Д.Б. отмечает в одной из статей, что игра имеет значение не только для тех процессов, которые в нее непосредственно включены, например, воображение и мышление, но и таких, которые в ней непосредственно не могут принимать участия, например, память. Значение игры для ребенка определяется тем, что затрагивает наиболее существенные стороны развития личности в целом. В.В. Зеньковский понимал игру как важнейшую и центральную форму активности, которая необходима для социально-психического созревания детей. П.П. Блонский, называя игру «великой учительницей», видел в ней естественную форму и труда, и активной деятельности, в которой ребенок упражняет свои силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни. Именно в играх он удовлетворяет естественную потребность в деятельности. В последнее время игра занимает важное место в образовательном процессе специальных (коррекционных) школ. Не нужно доказывать, что она имеет большое значение для общего развития детей с нарушением интеллекта, особенно в младшем школьном возрасте. [46] Согласно Л.С. Выготскому, игра – источник развития личности и создает зону ближайшего развития: «по существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка». [10] Е.Е. Кравцова предлагает разграничивать игру и игровую деятельность. Игра – это определенное отношение мира к ребенку и ребенка к миру, ребенка к взрослому и взрослого к ребенку, ребенка к сверстнику и сверстника к нему. Игровая деятельность – понятие более узкое, оно предполагает специальные действия детей по моделированию мира. Существует классификация игр детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста, разработанная С.Л. Новоселовым. Сюда относят:
Во многом благодаря игре у детей формируется рефлексия – способность осознавать свои особенности, осмысливать, как эти особенности воспринимаются окружающими, и строить свое поведение с учетом их возможных реакций. Использование игры как формы организации обучения и развития, сознательное облачение процесса обучения и воспитания в форму игры известно на протяжении многих веков. Игра как прием обучения и развития имеет свои сильные и слабые стороны, которые обязательно следует знать и учитывать педагогу, работающему с детьми. Педагогическая ценность игровых методов и приемов в том, что они развивают умственную и физическую активность, познавательные интересы детей, способствуют обеспечению осознанного восприятия учебного материала, постоянства действий в одном направлении, развивают самостоятельность и самодеятельность. В недрах игры зарождается и дифференцируются другие виды деятельности (труд, учение) Особое внимание уделяется изучению игры как средства воспитания и обучения. В отечественной педагогике мысль о том, что жизнь ребенка должна быть наполнена разнообразными играми, активно поддерживали и развивали Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, А. П. Усова, К. Д. Ушинский. Так, отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного возраста, Н. К. Крупская писала: « …игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них – серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников – способ познания окружающего». Данное высказывание в полной мере можно отнести и к рассматриваемому нами вопросу об особенностях применения игры как метода обучения на уроке ритмике для детей с отклонениями в развитии. [40] В силу психологических особенностей учащиеся данной группы склонны удерживать внимание на небольшой промежуток времени. Чтобы избежать переутомления, ослабляющего желание ребенка посещать занятия, необходимо устраивать учащимся отдых. И в этом случае хорошим помощником опять же может стать игра. Также, с применением игры процесс обучения приобретает дух соперничества. Игра, которая предполагает наличие так называемого «победителя» в ней, то есть в нашем случае – ученика, прекрасно выполнившего задание, становится своеобразным стимулом для всех учащихся к совершенствованию собственных знаний, умений и навыков. Во-вторых, игра на уроке ритмики помогает приучить воспитанников к труду, прилагая физические, умственные усилия и делая это осознанно. Данные навыки являются важными и необходимыми для овладения более сложными хореографическими дисциплинами, изучаемыми на дальнейших этапах. В-третьих, игра как метод обучения и воспитания способствует формированию дисциплины на уроке. Любая игра предполагает наличие правил ее осуществления. Соблюдение этих правил поощряется, а нарушение - наказывается. Способы поощрения и наказания естественно являются условными, но они должны побуждать учащихся поддерживать дисциплину. Например, способы наказания – снижение оценки, выбывание из игры, пропуск следующий игры, или способы поощрения – повышение оценки, выполнение роли ведущего, небольшое материальное вознаграждение (наклейка, открытка) и т. д. В-четвертых, важнейшая особенность применения игры на уроке ритмики заключается в том, что она открывает перед детьми возможность свободного самовыражения. Особенно это касается игр, включающих элементы импровизации. На уроках ритмики детям предлагаются самые различные образы («зайчики», «мишки», «солдатики», «куколки», «снежинки», «бабочки», «лягушки» и другие). Благодаря этим образам в процессе игры учащиеся как бы «примеряют» их на себя, то есть повторяют черты их характера через танец: «зайчики» - трусливые, «мишки» - неуклюжие, «снежинки» - невесомые. А уж как именно это изобразить они додумывают сами. В результате, испытав те или иные эмоции, учащиеся становятся более раскрепощенными. В-пятых, применение игр на уроках ритмики должно носить закономерный характер и подчиняться структуре занятий. В подготовительной части урока целесообразнее использовать игры легкие, не требующие активных физических и умственных усилий, настраивающие учащихся на дальнейшую работу. В основную часть можно включать игры, требующие внимания, физической и умственной активности. В заключительной части урока игры носят успокаивающий, расслабляющий характер, как в физическом, так и в эмоциональном плане. И последняя, главная особенность игры как метода обучения на уроках ритмики заключается в том, что каждая игра направлена на развитие того или иного умения и навыка. Подвижные игры различной направленности являются очень эффективным средством комплексного совершенствования двигательных качеств. Они же в наибольшей степени позволяют совершенствовать такие качества как ловкость, быстрота, сила, координация и др. Например, образно – двигательные игры предполагают освоение детьми пространства, развивают координацию движения, внимание, формируют умение согласовывать свои действия друг с другом, общаться. Музыкально – ритмические игры помогают развить у детей чувство ритма, понять и сделать доступным язык музыки. Игры – превращения развивают у детей фантазию, воображение, творческие способности. [46] Для развития ловкости используются игры, побуждающие быстро переходить от одних действий к другим в соответственно изменяющейся обстановке. Совершенствованию быстроты могут содействовать игры, требующие мгновенных ответов на звуковые, зрительные, тактильные сигналы, игры с внезапными остановками, задержками и возобновлением действий, с преодолением небольших расстояний в кратчайшее время. Для развития силы подходят игры, требующие проявление кратковременных скоростно-силовых напряжений, умеренных по нагрузке. Развитию выносливости способствуют игры с неоднократными повторениями действий, с непрерывной двигательной деятельностью, связанных со значительной затратой сил и энергии. Однако здесь следует учитывать возраст и физическую подготовленность играющих. При рациональном использовании игра становится эффективным методом физического воспитания. Использование подвижных игр предусматривает не только применение каких-либо конкретных средств, но может осуществляться путем включения методических особенностей игры в любые физические упражнения [14,17,18]. За последние годы игры и игровые приемы все решительнее завоевывает симпатии педагогов. Творчески работающие педагоги стремятся широко и разносторонне вводить игру или ее элементы в повседневную жизнь учащихся. А ценность игр заключается в том, что приобретенные умения, качества, навыки повторяются и совершенствуются в новых, быстро изменяющихся условиях, которые предъявляют к детям другие требования. Элементарные умения и навыки, приобретенные учащимися в игровых условиях не только сравнительно легко перестраиваясь при последующем, более углубленном изучении техники движений, но даже облегчают дальнейшее овладение соответствующими техническими приемами. А на этапе совершенствования двигательных действий и неоднократное повторение в игровых условиях помогает развивать у учащихся способность наиболее экономно и целесообразно выполнять многие изучаемые движения в целостном, законченном виде [18]. Таким образом, для педагога специальной (коррекционной) школы игра может стать одним из инструментов активизации познавательных способностей учащихся, воспитания у них устойчивого интереса и потребности в интеллектуальной деятельности, совершенствования школьно-значимых психических и психофизиологических функций, физического развития и успешности обучения в целом. 1.4 Новые направления в ритмике и их место в структуре современного урока. Преподавание ритмики, хореографии и танца в коррекционной школе VIII вида обусловлено необходимостью осуществления коррекции нервно-психических процессов, поведения, личностных реакций, эмоционально-волевых качеств и физического развития детей с отклонениями в развитии средствами музыкально-ритмической деятельности. Специфические средства воздействия на учащихся, свойственные ритмике и хореографии, отмечает Л. Ю. Антонова, способствуют общему развитию школьников, преодолевают отклонения, исправляют недостатки общей и речевой моторики, расширяют кругозор учащихся, их социально-бытовые ориентировки, корригируют познавательные психические функции (восприятие, память, внимание, мышление, воображение), воспитывают положительные качества личности (дружелюбие, коллективизм, дисциплинированность), активизируют творческие способности, способствуют эстетическому воспитанию. [1] Цель занятий – коррекционно-развивающее обучение, улучшение состояния здоровья, повышение функциональных возможностей организма. Содержанием учебного материала является коррекционная музыкально-ритмическая деятельность учащихся. Важными задачами музыкально – ритмической деятельности являются:
Ритмика в современной педагогической и воспитательной работе, особенно с детьми с психофизическим недоразвитием, приобрела новую содержательную структуру, новые формы такие, как:
Все разновидности форм разнопланово пронизаны идеей координации и коррекции. Они стимулируют развитие точности, ловкости, реакции, эмоций, мимики, воспитывают ансамблевую слаженность, а психогимнастические упражнения под музыку корригируют нагрузку на эмоции и двигательную активность детей, развивают самоконтроль, самооценку, способствуют своевременному переключению ребенка с одного вида деятельности на другой. [1] Новые направления в ритмике дают детям возможность накопления впечатлений и двигательных навыков. Ребенок не механичен, а органичен. Строить процесс познания нужно не через навязывание шаблонов и копирование образов, а через выбор, который ребенок делает сам, из множества предлагаемых и знакомых вариантов. В этом случае нет опасности, потерять собственную индивидуальность, ведь подражая, ребенок, особенно с нарушениями в развитии обучается и совершенствуется, переживая радость эстетического познания себя и мира. Каждое мгновение урока становится для ребенка интересным, лично-значимым и ценным. Все это помогает повысить интерес детей к занятиям, пробудить фантазию, активизировать творческие струнки каждого ребенка. |
Добавить документ в свой блог или на сайт
