На правах рукописи
Пивнева Наталья Всеволодовна
ГЕНЕЗИС ИДЕИ И ПРИНЦИПОВ ГУМАНИЗМА
В СОВРЕМЕННОМ ЕВРОПЕЙСКОМ ОРБРАЗОВАНИИ
09.00.08 – философия науки и техники
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата философских наук
Ростов-на-Дону
2008
Работа выполнена в Северо-Кавказском научном центре
высшей школы Южного федерального университета
Научный руководитель доктор философских наук,
профессор Несмеянов Евгений
Ефимович
Официальные оппоненты: доктор философских наук,
профессор Радовель Михаил
Рувинович;
доктор философских наук,
профессор Резванов Сергей
Владимирович
Ведущая организация Кубанский государственный
университет
Защита состоится «25» июня 2008 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.208.13 по философским наукам в Южном федеральном университете по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 140, конференц-зал.
С диссертацией можно ознакомиться в зональной научной библиотеке Ростовского государственного университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.
Автореферат разослан «23» мая 2008 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета М.М. Шульман
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы. Современное образование переживает кризис, суть которого в том, что оно не удовлетворяет общественным ожиданиям и требованиям. Отделение обучения от воспитания ведет к проявлениям асоциальности в массовых масштабах; преобладание теоретизма в обучении отрывает его от насущных общественных потребностей и культурных ценностей; профессиональный педагогический консерватизм противодействует преобразованиям на том основании, что только усвоение учеником необходимых знаний ведет к постижению им культуры в целом, а значит – к сохранению человеческого общества. В основании такого подхода лежит идея безусловного приоритета общественных интересов, ради которых нужно жертвовать индивидуальными интересами. Эта идея издревле лежит в основании практики социализации, которая должна быть обеспечена любой ценой, в том числе и посредством насилия («черная педагогика»). В этом и заключается специфика авторитарного образования, с негативными последствиями которого общество мирилось многие столетия.
Но в ХХ в. эти последствия стали настолько массовыми, что встала задача изменения методики и практики образования в сторону большей человечности в отношениях учителя и ученика, т.е. в сторону идеи гуманизма. Но сразу выявились и разногласия по вопросам: что такое гуманизм; каковы принципы гуманизма в образовании; уместно ли вообще в образовании насилие; как по-новому гармонизировать отношения учителей, учеников, родителей и государства в новых исторических условиях; и самый главный вопрос – что же все-таки является главным и исходным в современном образовательном процессе, интересы ребенка-ученика или интересы учителя-общества? На эти вопросы классическая педагогика не отвечает. Не отражаются в ней и проблемы социально-психологических последствий морально-этических конфликтов между учителем и учеником, взрослым и ребенком и их влияние на мировоззрение ученика. Идея гуманизма, по сути философская, не является определяющей в педагогике (так как проблема гуманизма не входит в состав проблем педагогики) и еще далека от полномерной реализации в образовании.
Систематический анализ идеи и принципов гуманизма в их историческом развитии и составляет актуальность выбранной темы.
Степень разработанности проблемы. Идея гуманизма в образовании возникает еще в древние времена (Сократ, Протагор, Платон, Аристотель, Квинтилиан). По мере развития общества и возникновения массового образования в нем возникает противоречие между интересами ученика и интересами учителя – представителя общества. Проблему гармоничного сочетания этих интересов первым поставил Я.А. Коменский. В эпоху Просвещения идея гуманизма включает две трактовки – социоцентристскую (Дж. Локк) и индивидоцентристскую (Ж.Ж. Руссо), которые начинают конкурировать. Первая трактовка была развита в педагогической концепции И.Ф. Гербарта; вторая – в педагогике И.Г. Песталоцци (создателя гуманной педагогики); синтетическую концепцию попытался построить Ф.В.А. Дистервег (через объединение принципов природосообразности и культуросообразности). Дальнейшее развитие идеи гуманизма в педагогике связано с именами М. Монтессори, Л. Толстого. Особое место в развитии представлений о гуманизме в российском образовании занимает спор (актуальный и для нашего времени) П.Ф. Каптерева, сторонника социоцентризма, и П.Ф. Лесгафта, развивавшего индивидоцентризм.
Анализ возникновения нетрадиционных молодежных движений, контркультуры – наиболее яркого проявления кризиса в образовании, и выяснение роли образования в их формировании проводили И.Б.Громова и В.Н. Леонтьева, О.А. Проховник. Выявлением культурологических, этнокультурных и антропологических параллелей между культурой детства и взросления на островах Самоа и в Европе занималась М. Мид.
Понимание педагогического гуманизма как стремления обеспечивать посредством образования более эффективную и полноценную социализацию новых поколений разделяли и разрабатывали Г. Кершенштейнер, В.А. Лай, Дж. Дьюи, П.П. Блонский, В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко. Исследование индивидоцентристской направленности в советской педагогике, как более гуманной, связано с именами Э.В. Ильенкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Это же направление, в контексте детства как самостоятельного социокультурного явления, развивают Д.И. Фельдштейн, А.Г. Кислов, Е.В.Субботский, Б. Диденко.
Концепция гуманной педагогики и школы впервые была предложена Я. Корчаком, в советской школе она связывалась с именем В.А.Сухомлинского (М.В. Богуславский). В доперестроечный период гуманное направление в педагогике (Т.А. Сутырина) связывалось с именами учителей-новаторов В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина, Ш.А.Амонашвили и подвергалось критике (Г.Н. Ионин).
В философии идея гуманизма связывается с глобальными проблемами – И.Т. Фролов, И. Новик; о его социокультурном смысле («новый гуманизм») спорят В.А. Кувакин, А. Круглов, С. Перуанский, Бокань Ю.И., В.И. Слободчиков, А. Казьмин. Гуманистическая критика современного образования проводится: в социальном аспекте – С. Соловейчиком, Л.Е. Балашовым, Т. Батеневой, Б.М. Бим-Бадом, Р.В. Могилевским, В.Ю. Пузыревским, С.В. Гальпериным, М. Фуко, И. Илличем; в морально-этическом аспекте (идея ненасилия) – Ю.М. Орловым, В.Г. Мараловым, В.А. Ситаровым, Макаровой Н.И., Наливайко Н.В.; в психологическом аспекте – И.С. Коном, Э.Фроммом, Э. Эриксоном, А. Миллер, А.Б. Орловым, А.Р. Могилевским, В.Ю. Пузыревским, З. Некрасовой, Н. Некрасовой. Наиболее известные педагогические концепции, реализующие идеи «нового гуманизма» и саморазвития, созданы Г.С. Альтшуллером, И. Акимовым и В. Клименко, Р. Штайнером, М. Липманом, Ш.А. Амонашвили.
Исследовательский материал по теме богат, но разрознен, так как идея и принципы гуманизма в европейском образовании никогда не рассматривались систематически и исторически ни в педагогике, ни в философии. Из этого и вытекает цель исследования.
Целью исследования является анализ процесса развития представлений о гуманизме в европейском образовании. Эта цель реализуется через решение следующих задач:
рассмотреть развитие идеи гуманизма в педагогике от древности до наших дней;
рассмотреть развитие принципов гуманизма в наиболее известных педагогических системах ХVI-XIX вв;
выяснить специфику социоцентристского и индивидоцентристского подходов к целям образования на примере взглядов П.Ф. Каптерева и П.Ф. Лесгафта;
рассмотреть массовые социальные проявления кризиса образования в ХХ в. и выявить роль образования в их возникновении;
рассмотреть общекультурный, философский, социальный, морально-этический и психологический опыт переоценки понятия гуманизма в образовании;
рассмотреть наиболее известные педагогические концепции саморазвития.
Объектом исследования является процесс развития представлений о гуманизме в воспитании и образовании.
Предмет исследования – переход от социоцентристской к индивидоцентристской концепции гуманизма.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
впервые систематически рассмотрен процесс развития представлений о гуманизме в европейском образовании;
показано, что структура образования задается следующими параллельными рамками: общество (учитель) – индивид (ученик); обучение (социализация) – воспитание (окультуривание); технологичность (профессионализм) – сотрудничество (гуманизм), и что основная тенденция развития образования задается перенесением центра значимости с первых элементов вышеуказанных рамок на вторые (что и называется «новым» гуманизмом);
показано, что традиционно понимаемая социализация в наше время теряет смысл вне процесса гуманизации;
показано, что негативная («черная») педагогика определяется не просто плохими учителями (родителями) или случаями плохого обращения с учениками (детьми), она есть социальное явление, воспроизводящееся веками, имеющее свои технологии, мораль, идеологию и традиции;
показано, что основой реализации «нового» гуманизма в образовании является парадигма саморазвития.
Тезисы, выносимые на защиту
1. Важнейшим условием жизни общества является воспроизводство его культуры (как совокупности способов жизнеобеспечения) в поколениях. Изначально мотивация обучения и сам процесс обучения находились в единстве, так как не отделялись от процесса жизнедеятельности общества – семьи и профессий. Но по мере развития общественных отношений происходит их разделение, когда возникает «образование», отделенное от «воспитания». Так возникает профессиональная образовательная практика, определяемая рыночно-социальными, экономическими и эргономическими принципами, в которой «образование» вырождается в обучение, а насилие и принуждение являются общепринятыми методами («черная педагогика»). В эпоху революций возникает проблема определения меры для соотношения задач воспитания и обучения в соответствии с социальной структурой общества.
2. Возникновение массовой поточной школы окончательно отделяет обучение от воспитания и порождает проблему их гармоничного соединения (общую модель которого построил Я.А. Коменский в своей пампедии). Экспансия науки в обучение (принцип наукосообразности) только обострила эту проблему, суть которой – в соотношении принципа природосообразности (Песталоцци) и принципа культуросообразности (Дистервег). Варианты этого соотношения породили разнообразие педагогических систем по шкале, задающейся моментами: «интересы ученика (ребенка, мира детей – детства) – интересы учителя (родителей, мира взрослых – общества)». Со времен Песталоцци гуманными считались те педагогические системы, которые тяготели к первому моменту. Однако практическое воспитание и образование опирались на системы противоположной направленности. Так возникает вопрос о социальной предпочтительности того и другого направлений в образовании, т.е. о природе педагогического гуманизма.
3. Спор П.Ф. Каптерева и П.Ф. Лесгафта о приоритетных ценностях общества, реализуемых в образовании (актуальный и в наше время) вытекает из осознанного противостояния интересов индивида, ребенка, ученика и общества, взрослого, учителя, с одной стороны, и прогрессизма и традиционализма – с другой. Либерально-реформистской позиции Каптерева противостоит общечеловеческая позиция Лесгафта. Рост возможностей социальной организации порождает и рост способностей человеческой самоорганизации, за реализацию которых человек и начинает бороться. В этой борьбе зарождается новая социальная тенденция – саморазвитие, которая со временем получает отражение в образовании и педагогике.
4. Кризис традиционной системы образования проявил себя в ХХ в. в виде контркультуры – массового социального явления среди молодежи. Это явление, в силу его самостоятельности и глобальности, можно считать прямым следствием «черной педагогики», которую также следует считать социокультурным явлением в рамках системы образования (семейного и школьного). Подтверждением этого являются этнографические исследования «примитивных» культур, лишенных как системы образования (в ее европейском виде), так и всех порождаемых ею негативных последствий – массовых детских и взрослых неврозов, конфликта «отцов и детей», преступности и т.д.
5. Нарастание гуманистических тенденций в образовании проходило несколько этапов, захватывая все новые сферы науки и культуры. В советской педагогике это проявилось в исследованиях процесса развития сознания ученика (педагогическая психология) и в разработках педагогов-новаторов (от педагогики коллективизма до педагогики сотрудничества). С конца 80-х гг. началось философское обсуждение понятий гуманизма и детства; развернулась всеохватывающая (исходящая из приоритета интересов ребенка и ученика) критика традиционных форм образования – в идеологическом, социальном, морально-этическом и психологическом аспектах, показавшая не только их неэффективность, но и вредность. Эта критика стимулировала создание новых, более гуманных форм образовательной деятельности и педагогических систем, исходящих из необходимости обеспечения условий саморазвития ребенка и ученика.
6. Педагогика нового типа, опирающаяся на субъект-субъектную схему, на принцип саморазвития и рефлексии, и соответствующая понятию «нового» гуманизма, зарождалась в виде отдельных и узких концепций, основанных на личном опыте Учителя и предназначенных для индивидуального саморазвития, но постепенно все более систематизировалась и превращалась в модели социокультурной среды (школы, стили общения и т.п.), стимулирующие саморазвитие. Для всех них характерно не слепое следование каким-либо научным теориям, а использование теорий (или теоретических идей) для формирования опыта самообучения как ученика, так и учителя.
Теоретическая и практическая значимость исследования. Материалы диссертации могут быть использованы при анализе основных тенденций развития современного образования, а также в учебных курсах философии образования, истории педагогики, детской, возрастной и педагогической психологии, культурологии, этики; в спецкурсах по философским проблемам образования, педагогики и педагогической психологии.
Апробация. Диссертация обсуждалась на объединенном заседании кафедры философии, культурологи и философии науки Педагогического института ЮФУ и отдела социально-гуманитарных наук Северо-Кавказского научного центра высшей школы ЮФУ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы из 266 наименований. Общий объем диссертации 208 страниц.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
В главе I «Историко-культурные корни и развитие идеи гуманизма в педагогике» рассмотрен процесс развития социокультурных условий существования человеческого общества и его отражение в истории образования как социального института, отвечающего за образ человека и сохранение культуры в поколениях.
В параграфе 1.1. «Идея гуманизма в педагогике: от частных проявлений к самостоятельной концепции» рассматривается процесс отделения от традиционного «воспитания» (Древняя Греция), под которым понималась передача семейно-профессиональных навыков от поколения к поколению, новой практики – «образования», т.е. обучения искусству спора, мышления и анализа у софистов, и дальнейшего вырождения последнего в формализованное обучение. Это порождает противоречие между обучением и воспитанием и проблему их сочетания. Так в истории впервые проявляется проблема адекватного общественным потребностям способа образования, оно становится социальным институтом, работающим на «социальный заказ». Появляется профессия педагога, определяемая тремя видами требований: рыночно-социальными – удовлетворение требований заказчиков – родителей и общества; экономическими – обеспечение прожиточного минимума профессии; эргономическими – выработка наиболее простых, дешевых, экономных, т.е. быстродействующих, эффективных или «доходчивых» методов воздействия на ученика для достижения учебного результата. В последние входит принуждение, угрозы и насилие, считающиеся нормой, цель которых – сломить упрямство и другие негативные качества ребенка, сопротивляющегося обучению, ради того чтобы сделать его достойным членом общества (социоцентризм «черной педагогики»). Идея гуманизма в педагогике проявилась, когда стало ясно, что успешное обучение возможно только при условии согласия ребенка (шаг к индивидоцентризму). Это согласие предполагали получать: а) развивая его мышление (Локк); б) развивая его способности к социальной самореализации (Руссо).
В параграфе 1.2. «Отражение идей гуманизма в известных педагогических системах» рассмотрена педагогическая система Я.А.Коменского (пампедия), долженствующая устранить любые противоречия в образовании, вплоть до духовного уровня, и классическая система И.Ф. Гербарта, который видел главную проблему образования в противоречии между его стремлением к наукосообразности и невозможностью научного обоснования педагогических умений – основы живого образования как прямого воздействия учителей на учеников. Гуманизм Гербарта проявился в экспансии методизма по принципу «длительное и регулярное повторение научает кого угодно чему угодно», и в его стремлении не требовать от учеников более того, на что они способны. Впервые идея гуманизма в своем подлинном виде проявилась в системе Песталоцци через принцип природосообразности в обучении, требующий следовать природным возможностям и наклонностям ученика; позднее он был дополнен Ф.В.А. Дистервегом принципом культуросообразности, задающим целевые установки обучения. Новый компромисс между принципами природосообразности и культуросообразности – в пользу первого – был изобретен М. Монтессори, а Л. Толстой уже прямо выступал против школьного обучения, которое наносит ребенку только вред и не дает никакой реальной пользы. Ему противостоял К.Д. Ушинский – создатель педагогической антропологии на основе физиологии и психологии, опора на которую должна правильно, т.е. научно, выстроить весь процесс образования. Тем самым, проблема гуманизма в педагогике окончательно разделилась на социоцентристское и индивидоцентристское направления.
В параграфе 1.3. «Спор П.Ф. Каптерева и П.Ф. Лесгафта о гуманности образования в рамках педагогической антропологии в России второй половины ХIХ века» сопоставляются социоцентристское и индивидоцентристское направления. Так, для Каптерева задача образования – в формировании человека, соответствующего прогрессивным потребностям общества: «энергичного борца за основные свойства человечности и главнейшие блага культуры»; активного коллективиста и товарища, не боящегося начальства; волевого, упорного в достижении цели, способного терпеть лишения и неудачи; дисциплинированного проводника нового порядка, и самое главное – способного сознательно воспитывать в себе все эти качества, «нравственно самообразовываться». Важнейшим для обеспечения такого образования Каптерев считает научный метод и во всем следует Гербарту. Таким образом, суть педагогического гуманизма для него – в обеспечении социализации в прогрессивном обществе, – эта форма социоцентризма актуальна и в наше время.
В отличие от Каптерева, Лесгафт считает главной задачей образования обучение ребенка деятельности, во всем богатстве ее проявлений, как универсального средства решения любых проблем – индивидуальных и общественных (которые все равно решают индивиды). По Лесгафту, «если педагог не схоластик, то он преследует только одну задачу – содействовать возможно широкому сознательному проявлению молодого человека; школа должна возбуждать только сознательную деятельность ребенка, чтобы она проявлялась во всех его действиях» (в соответствии с антропологическими идеями И. Канта). Для Лесгафта, науки, научные знания и мышление – не самоцель, а только средство решения проблем. В этом и заключается его индивидоцентристский подход в понимании педагогического гуманизма.
Наиболее ярко различие их подходов проявляется в предлагаемых ими типологиях учеников. Так, Каптерев выделял такие «умственные типы», как зрительный, слуховой, двигательный, а из «детских типов ума» – чувственный и интеллектуальный, заимствуя их из тогдашней психологии и физиологии. Основанием же для определения нормального типа он полагал некую гармонию между всеми этими моментами. Других педагогов и психологов, в частности Лесгафта, строивших типологии учеников, он критиковал за узкий практицизм и оторванность от научной практики. Для Лесгафта же основанием его типологизации ученических типов является способность или неспособность решать собственные проблемы. И тогда все сводится к тому, какие именно проблемы ученик считает своими, т.е. какая у него самооценка. Поэтому типология Лесгафта состоит как бы из двух уровней: первый определяется периодами развития детского сознания в режиме овладения им способами осмысления ситуации и действования в ней: 1) хаотический период, в котором находится новорожденный ребенок; 2) рефлекторно-опытный период, продолжающийся главным образом до появления речи, т.е. до второго года; 3) подражательно-реальный период – до поступления в школу; 4) подражательно-идейный период – от начала школьного обучения до 20 лет; 5) критико-творческий период – до конца жизни.
Дальнейшая, более конкретная, типология рассмотрена им только до школьного периода, т.е. речь идет о типах детей, как они сложились в результате семейного воспитания. Он вводит шесть таких типов: лицемерный, честолюбивый, добродушный, забитый – мягкий (или мягко забитый), забитый – злостный (или злостно забитый), угнетенный. Каждый тип характеризуется через его отношения с товарищами, учителями и родителями; так что эта типология прямо отражает педагогическую действительность, и не в теоретических, а в конкретно-практических понятиях. Поэтому типология Лесгафта может быть действительным орудием педагогической деятельности учителей, тогда как типология Каптерева может лишь «научно объяснять» те или иные качества учеников.
В главе II «Возникновение и современное состояние гуманной педагогики» рассмотрены предпосылки возникновения гуманной педагогики и основные аспекты ее проблематики в рамках новых представлений о гуманизме.
В параграфе 2.1. «Кризис культур-антропологических оснований педагогики в ХХ веке» рассмотрено такое социокультурное явление как молодежная контркультура, – в плане выявления роли образования в его возникновении. Многие исследователи, например, А.Миллер, считают, что эта роль достаточно весома чтобы исследовать ее специально, и выделяют ее как «черную педагогику» – социокультурное явление, тысячи лет присущее образованию и до сих пор считающееся многими естественным и необходимым. И только в свете современного кризиса культуры оно выглядит нежелательным и нетерпимым. Что же порождает «черную педагогику» и все ее последствия? Для ответа полезно сравнить общество где нет образования, например на островах Самоа, с европейским, как это сделала М.Мид. Особенности самоанского общества позволяют выделить некие узловые точки его расхождения с европейским, чтобы начать осмысление путей преодоления проблем, связанных с образованием.
В параграфе 2.2. «Опыт переоценки понятия гуманизма в образовании» рассмотрены гуманистические тенденции в советском образовании, проявлявшиеся на общем фоне идеологизированного педагогического социоцентризма, исходившего из того, что школа дает начальные знания, но человеком ученика делает не школа, а трудовая жизнь, к которой и надо готовить ученика еще в школе. Наиболее гуманный вариант советского педагогического социоцентризма 20-х гг. – это школы, созданные В.Н. Сорока-Росинским и А.С. Макаренко, осуществлявшие ресоциализацию криминальной молодежи. Переход советской школы к классическому «знаниевому» варианту привел ее в 80-е гг. к кризису и реформам, проявившимся, с одной стороны, в развитии педагогической психологии, а с другой – в появлении (разрешении) авторских педагогических методик и концепций. Обсуждение собственно педагогического гуманизма началось со статьи Э.В. Ильенкова «Школа должна учить мыслить!», продолжилось В.В. Давыдовым и получило обобщение в концепции детства Д.И.Фельдштейна. Практические формы реализации гуманизма в обучении связывают с именами В.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина и др. Их критиковали педагоги-теоретики, так Г.Н. Ионин ставил в вину Е.Н. Ильину субъективность и недостаточную методологичность его подхода к преподаванию литературы.
Философские споры о гуманизме начались с осознания его глобального смысла. Так, И.Т. Фролов в 80-е гг. писал, что «мы стали во все большей мере осознавать, что поскольку гуманизм, обеспечение свободного и всестороннего человеческой личности оказывается неразрывно связанным с решением комплекса глобальных проблем, поставивших цивилизацию на край пропасти физического уничтожения, то и обсуждение будущего человека невозможно без учета тенденций научно-технического прогресса, гуманизации развития техники и науки, развития этического самосознания ученых», а значит, «человек не может быть всецело сведен к тому, что порождено его же способностями, он должен быть значимее и выше всего созданного и создаваемого им. И поэтому важно, чтобы человек действительно, в подлинном смысле стал мерой всего, мерой всех вещей, в том числе и мерой всех наук, всякого прогресса».
С 90-х гг. появляется концепция «нового гуманизма», суть которого понимается двояко. Так, В.А. Кувакин в книге «Твой рай и ад: Человечность и бесчеловечность человека. (Философия, психология и стиль мышления гуманизма)» (М., 1998), определяет гуманизм как «стремление и практика выработки возможно более зрелого самосознания людей, в той или иной мере разделяющих и практикующих формулируемые здесь принципы. Гуманизм представляет собой осознание наличной гуманности, т.е. соответствующих качеств, потребностей, ценностей, принципов и норм сознания, психологии и образа жизни реальных слоев любого современного общества». Его критикует С. Перуанский, считающий, что такое понимание гуманизма – это всего лишь интеллектуально-духовное явление и находится вне социальной практики, которую делают сами люди.
Эту идею развивает В.И. Слободчиков, считающий, что «из простого фактора общественной и государственной жизни образование становится подлинным субъектом преобразований изменяющегося социума, порождает новые формы общественной жизни, создавая тем самым условия становления жизнеспособного общества… Одним из безусловных вызовов нашего времени является требование прямого и профессионально обеспеченного решения проблемы производства и воспроизводства человечности и человеческого… В подавляющем большинстве современных концепций и программ развития образования появляется, пока – очень осторожно, принципиально новое измерение – гуманитарно-антропологическое. Фактически, речь идет о постановке беспрецедентной задачи для образования: оно должно стать универсальной формой становления и развития базовых, родовых способностей человека, позволяющих ему быть и отстаивать собственную человечность; быть не только материалом и ресурсом социального производства, но, прежде всего – подлинным субъектом культуры и исторического действия».
С конца 80-х гг. началась прямая и всеохватывающая критика российского образования, которая коснулась всех его сторон. В социальном аспекте перечисляются такие его недостатки: препятствование развитию творческих личностей (вплоть до неврозов); недооценка физического развития (вплоть до хронических заболеваний); гипертрофия профориентации в ущерб гражданским качествам (вплоть до асоциальных проявлений). Б.М. Бим-Бад прямо пишет: «Образование превращается в инструмент искусственного недоразвития человеческих способностей». На Западе эту критику развивает И. Иллич. Он пишет, что из-за профессионально-идеологического монополизма «современное образование никак не способствует развитию демократии, но воспроизводит сложившиеся социальные структуры, социальное неравенство и свойственные ему проблемы». В этом и заключается дегуманизация образования как социального института, которое вместо того чтобы приобщать детей к культуре, отвращает их от нее. О том же пишет и Бим-Бад: «Сколько людей, выйдя за школьный порог, никогда более не читают Пушкина или Толстого из-за прочно привитого им отвращения к классике! Многим школа навсегда перекрыла путь и к математике!»
В морально-этическом аспекте критика образования свелась к пропаганде ненасилия (вместо борьбы с насилием). Исходя из идей А.А. Гусейнова, решение проблемы водворения ненасилия в школе предложил Ю.М. Орлов. Отмечая негативные последствия применения насилия, – насаждение враждебности и конформизма; рост психической тревожности; подавление творческой активности и внутренней свободы, – Орлов считает, что «устранение нежелательного поведения ненасилием состоит в сознательном воздержании учителя от наказания» в виде явного, открытого, публичного обличения или упрека и физического воздействия, в опоре на скрытое, внутреннее, психологическое самообличение ученика в виде сознания вины и стыда. В дальнейшем это направление, в силу своей наивности, вырождается: в методиках ненасилия на первый план снова выходят не практически реализуемые идеи, а эклектические схемы, состыкованные из более или менее подходящих по смыслу элементов – научных, педагогических, религиозно-мистических.
В психологическом аспекте критика образования заключается в выявлении подлинных причин применения насилия. Как считает А.Миллер, взрослые-родители по отношению к своим детям живут в мире мифов, которые, однако, управляют всем их поведением. Эти мифы порождены невротическими потребностями родителей (полученными ими от своих родителей), заключающимися в компенсации осознанной или неосознанной неполноценности – комплекс превосходства. При этом осуществляется насилие, т.е. применение средств (физических, психических, моральных, интеллектуальных), от которых у детей нет защиты. Жестокость проявляется, когда используются формы наказания, заведомо превышающие вред от проступка. Все эти комплексы с неизбежностью передаются детям, точнее, поведение родителей создает необходимые условия возникновения у детей таких же неврозов. Ребенок не имеет возможности осознанно противостоять необоснованным и нереальным для него требованиям родителей; он не может их исполнить, а значит, вынужден смириться с наказанием как способом отношения к нему родителей. Единственный способ психической реализации такого требования – самопринуждение с вытеснением в подсознание противоестественных для него требований. Так формируется основа невроза, которая по мере усиления требует разрешения, но сознание не может дать такого разрешения, поэтому при запредельном психическом напряжении невроз отключает сознание, а высвободившееся из-под контроля подсознание диктует хаотичные, неупорядоченные реакции. Такой способ компенсации невроза становится привычкой (т.е. осознается не по причинам, а по результатам), которая постепенно захватывает любые неврозы и становится типичным для человека способом решения проблем.
Психолог А.Р. Могилевский ответственность за конфликт «отцов и детей» безоговорочно возлагает на отцов, противореча древнейшей традиции семейного воспитания. Он пишет: «Наша задача сделать из «испорченных воспитанием» детей не нормальных детей (слишком быстро они становятся взрослыми), но нормальных РОДИТЕЛЕЙ следующего поколения». Поэтому требующиеся для гуманизации образования качества учителя, это – наличие убеждений, в отличие от педагогического ремесленничества и сугубо профессионалистской ориентации; это – культура переживаний, т.е. умение владеть своими эмоциями, рефлексами, привычками при общении с ребенком, изживание негативных реакций на его поведение; это – рефлексия, т.е. умение правильно оценивать и регулировать свое поведение при общении с ребенком; преодоление эго-, профессио- и моралецентризма; это – культура педагогического влияния, основанная на свободе ребенка, т.е. осознание себя не как повелителя и обработчика материала, а как помощника ребенка в его деятельности и развитии. Поэтому для психологов, разделяющих подход К. Роджерса, фокус и начало гуманизации образования – в «гармонизации личности учителя».
Идею психологизации педагогики развивает В.Ю. Пузыревский, предлагающий применять при обучении техники коллективной психотерапии, в частности, в рамках психодрамы гносеодраму как «планку» должного эколого-этического, самостоятельно-творческого и холистического характера познавательной деятельности учащихся в школе… Гносеодрама в образовании ценна тем, что позволяет пережить опыт экологического познания, когда субъект не настолько отчужден от объекта, чтобы воспринимать его как исключительно используемую вещь и не настолько отождествлен с объектом, чтобы патологически считать себя им, теряя свое «Я».
В параграфе 2.3. «Педагогические концепции саморазвития – реализация идей «нового» гуманизма в педагогике» рассмотрены два типа таких концепций: 1) идущие от имени и предназначенные для индивидуально организуемого саморазвития, и 2) модели социокультурной среды (школы, стили общения и т.п.), стимулирующие саморазвитие в учебном коллективе. Для всех них характерно не следование каким-либо научным теориям, а либо опора целиком на собственный опыт, либо использование теорий (или теоретических идей) для своих целей.
К первому типу можно отнести «Жизненную стратегию творческой личности» Г.С. Альтшуллера. Она началась с его теории изобретений (ТРИЗ), которая была обобщена до систематического описания процесса борьбы изобретателя с обществом за судьбу своих изобретений: от одной проблемы – к другой; от одного препятствия – к другому; от преодоления косности бюрократов – до преодоления собственного отчаяния, и «все это – ради Большого Творчества». Также к этому типу относится «теория энергопотенциала», разработанная И.Акимовым и В. Клименко, как система условий, способов преодоления препятствий и схем саморазвития для любого типа личности.
Ко второму типу относится модель вальдорфской педагогики Р.Штайнера, который еще в начале ХХ в. поставил вопрос о социальной разобщенности и бездуховности традиционной школы: деление школьной системы на народную, реальную школу и гимназию усиливают барьеры непонимания между различными социальными слоями общества, что, по его мнению, стало одной из существенных причин разразившихся в Европе социальных катастроф. В основание своей педагогики Штайнер положил свое антропософское учение, снимающее различия между людьми во всех отношениях.
В основании «философии для детей» М. Липмана лежит «проблемно-деятельностный подход», реализующий рефлексивную парадигму образования. Под стандартной парадигмой он понимает установку на информативную передачу всегда определенных дисциплинарных знаний под полным контролем всезнающего учителя, тогда как рефлексивная парадигма – это установка на работу в исследовательском сообществе, на понимание и правильное суждение, на проблемный характер знания, на пересечение, а не разделение дисциплин, на неабсолютность позиции учителя, на рефлексивность познавательного процесса. Такое мышление Липман называет «мышлением высшего порядка» и строит на его основе «педагогику миролюбия».
Наиболее общей концепцией этого типа можно считать «гуманную педагогику» Ш.А. Амонашвили. Ее суть сведена им в следующую систему принципов: «Законы учителя: любить ребенка, понимать ребенка, восполняться оптимизмом к ребенку. Руководящие принципы учителя: принцип очеловечивания среды вокруг ребенка, принцип уважения личности ребенка, принцип терпения в становлении ребенка. Заповеди учителю: верить в безграничность ребенка, верить в свои педагогические способности, верить в силу гуманного подхода к ребенку. Опоры в ребенке: стремление к развитию, стремление к взрослению, стремление к свободе. Личностные качества учителя: доброта, откровенность и искренность, преданность».
Амонашвили отождествляет практику использования отметок с утонченной формой насилия: выставление отметок без знания учеником их критериев вводит его в состояние дезориентированности и неопределенности; он никогда не знает точно, чего ждать от учителя, и вынужден постоянно опасаться его, искать способы избавления от опасности. Это приводит к вырождению интеллектуальной деятельности ученика и сводит его школьную жизнедеятельность к выживанию. Такой взгляд напрямую выводит к проблематике гуманизма в педагогике, к переоценке многих устойчивых педагогических мифов. В гуманном педагогическом процессе «меняется самое существенное: на что ребенок нацелен в своей работе, что для него является конечным результатом своей учебно-познавательной деятельности? Ему отметки не ставятся, значит, в нем нет того опыта, который мучает ребенка из авторитарного обучения. В нем другой опыт: опыт содержательных оцениваний, исправление самим своих же ошибок, анализ обсуждения ошибок и причин их порождающих, оптимистическое отношение к нему учителя, считающего, что неуспех есть шаг к успеху, придание особого значения стараниям, поискам, а не формальным результатам. Кроме того, жизнь на уроках развила в ребенке вкус к трудностям, к самому процессу познавательной деятельности. Таким образом, оказавшись перед познавательными трудностями, как это ни звучит парадоксально, у ребенка усиливается мотив познания, стремление разрешить трудности, а не уходить от них». Он тем самым осваивает саморазвитие как предельную форму реализации свободы и достоинства человека, понимая себя как духовно самостоятельное существо – высший уровень реализации идеи гуманизма.
В заключении подводятся итоги работы, показываются перспективы дальнейшего исследования анализируемых проблем.
Основное содержание диссертации отражено в публикациях:
Пивнева Н.В. Генезис идеи и принципов гуманизма в современном европейском образовании. Ростов-на-Дону. 2006. – 9,2 п.л.
Пивнева Н.В. Гуманистическое направление в образовании: истоки, этапы развития и современность // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2008. № 1. – 0,5 п.л.
Пивнева Н.В. Формирование и развитие «Гуманной педагогики»: история и современность // Актуальные проблемы философии социально-гуманитарных наук. Всерос. науч.-практич. конфер. (20-28 марта 2008 г.). – 0,4 п.л.
Пивнева Н.В. Генезис представлений о гуманизме в российской педагогике // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2008. № 3. – 0,5 п.л.
Подписано в печать 12.05.08.
Формат 60х84 1/16. Печ. л. 1,0.
Бумага офсетная. Ризография. Тираж 100 экз.
Издательство Северо-Кавказского научного центра высшей школы
ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»
Актуальные проблемы современной науки
344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 140
Тел. 264-56-07
Типография ЗАО «Центр Универсальной Полиграфии»
344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 140, офис 201
тел. 8-918-570-30-30
|
