Метод проектов: история и практика применения
Скачать 268.83 Kb.
|
Журнал //Завуч. 2002. Сиденко Алла Степановна, профессор АПК и ППРО, Москва Метод проектов: история и практика применения Немного из истории метода проектов История возникновения (скорее, научного оформления и описания) метода проектов восходит ко 2-й половине 19 в. Как известно, появился он в США и основывался на теоретических концепциях, так называемой прагматической педагогики, провозгласившей принцип «обучение посредством делания» (Дж. и Э. Дьюи, Х. Килпатрик, Э. Коллингс). Ведущая идея данной научной школы состояла в том, чтобы выполняемая ребёнком учебная деятельность строилась по принципу: «всё из жизни, всё для жизни». Ребёнок тогда будет учиться с увлечением, когда занятие интересует его лично, когда содержание учения исходит из реальной детской жизни, а результат такой деятельности можно обязательно применить. В 20-х гг. 20 в. метод проектов привлёк внимание советских педагогов. Сторонники метода проектов в Советской России В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев провозгласили его единственным средством преобразования школы учёбы в школу жизни, с помощью которого приобретение знаний осуществлялось на основе и в связи с трудом учащихся. Содержания учебных проектов должны были составлять общественно-полезные дела подростков и детей. Универсализация метода проектов и развитие комплексной системы обучения привели к разработке комплексно-проектных программ (1929-1930 гг.). Учебные предметы как таковые отрицались, а систематическое усвоение знаний под руководством учителя заменялось преимущественно работой по выполнению специальных практических заданий – проектов (например, проект «Поможем нашему заводу-шефу выполнить промфинплан»). Учащиеся, работая на фабрике, заводе, в школьных мастерских, в колхозе, на учебно-опытном участке, приобретали те знания, которые в той или иной мере были связаны с выполнявшейся ими практической работой. Между тем, однобокое увлечение проектами в ущерб общему развитию личности привело к тому, что уровень общеобразовательной подготовки резко снизился. Данный факт послужил основанием для Постановления ЦК ВКП (б) 1931 года «О начальной и средней школе», согласно которому метод проектов был осуждён, и в дальнейшем, к сожалению, в практике советской школы не применялся. Об актуальности метода проектов в наши дни Однако в настоящее время метод проектов вновь приобрёл довольно широкую популярность. Это обусловливается, прежде всего, наличием кризисных явлений во всех областях общественной жизни, включая сферу образования. Разрушение прежней системы образования, централизованной, ориентированной на выполнение исключительно государственного социального заказа, привело в условиях разгосударствления общественной жизни к состоянию растерянности многих и многих педагогов, образовательных учреждений, органов управления образованием. Ведь теперь, освобождаясь от необоснованных иллюзий или же потребительского отношения, надо многое учиться делать самим: понимать смысл и предназначение своей работы, самостоятельно ставить профессиональные цели и задачи, продумывать способы их осуществления и многое другое, что входит в содержание проекта. А ведь этому специально не учили. Вот и возникает насущная потребность обучения проектированию практически на всех уровнях образования: федеральном, региональном, муниципальном, школьном. Да и не только образования. Не случайно в Базисный учебный план внесена новая строчка о проектной деятельности, а один из параметров нового качества образования – способность проектировать. Теперь как бы сделать так, чтобы благое дело не превратилось в профанацию или в крайность? Для этого важно определить границы педагогической целесообразности, условия эффективного применения метода проектов. И не скатываться в прежнюю крайность, считая его панацеей от всех болезней общества. Представим для начала некоторые примеры и подходы в организации современных учебных проектов. Одним из интересных примеров является финский проект «Город – как – школа» (1996г.), в котором конструируется система комплексной помощи молодежи (6). Позиция разработчиков заключается в том, чтобы дать учащимся, у которых сложилось негативное отношение к учёбе, что нередко во многих школах, новое представление о том, как можно учиться, как можно найти новые перспективы образования – образования для себя. Чем больше дети и молодые люди, по мнению авторов проекта, узнают, как в результате их деятельности получается нужный обществу продукт, тем лучше они будут учиться. Авторы различают простое выполнение учебно-практического задания и продуктивную (проектную) деятельность таким образом, что последняя соединяет индивидуально проектируемую внешкольную активность, основанную на получении непосредственного опыта, с культурными традициями, личностной ориентацией, междисциплинарным преподаванием учебных предметов. Все это связывает вместе и социальный опыт, и обучение, и осмысление учащимися происходящих процессов. Целью проектного обучения в данном подходе является овладение общими умениями и способностями в стенах школы, но при этом приоритет отдается самостоятельной учёбе в группах (командах), а также развитию социального сознания. Благодаря участию в общественно нужном деле предполагается преодоление отрицательной установки к учению. Аналогичным может считаться отечественный проект с одноимённым названием «Город как школа» (авторы С.Чистякова, Л.Дмитриева, О.Щигирева (12)), идея которого состоит в оказании помощи подросткам в их профессиональном самоопределении с помощью диагностического центра, осуществляющего основные направления комплексной диагностики: психолого-педагогическое, психо-физиологическое, медико-педагогическое. Планируется, что на основе самодиагностики ребята смогут сделать более обоснованный и ясный для себя выбор возможной профессии – именно это составляет содержание вновь приобретаемого ими социально-психологического опыта. Следующий подход связывается с разработкой проектно-исследовательской технологии обучения. Разработка этой идеи В. Васильевым (3) основывалась на понимании того, что сейчас во всем мире стала актуальной задача обновления содержания образования, понимаемого не только как сумма знаний, объём некоторой информации, запоминаемые учащимися, но и как деятельность школьников, а также их эмоции и отношение к изучаемому материалу. Реализация проектно-исследовательской технологии начинается с разработки проекта освоения большой темы или раздела образовательной программы по конкретному учебному курсу. Преподаватель готовит предварительный план раскрытия темы, согласует его с учениками. Последние вносят свои коррективы, предложения, предлагают способы выполнения заданий. Дети распределяются по микрогруппам, где намечают контуры будущего результата, договариваются о формах подведения итогов. Творческий характер деятельности усиливает мотивацию участия. Проектно-исследовательская технология позволяет решать ряд специфических и очень важных образовательных задач, а именно: выдвигать темы проектов; определять свою позицию; вырабатывать самостоятельный взгляд на решение проблемы и в то же время понимать роль и значение групповой работы. В настоящее время метод проектов всё чаще и чаще рассматривают как систему обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно и последовательно усложняющихся практических заданий – проектов. Согласно данному подходу сама программа школы может быть определена как ряд приобретаемых в ходе обучения элементов разного опыта, связанных между собой таким образом, что сведения, полученные из одного опыта, служат развитию и обогащению новым опытом. Таким свойством обладает деятельность, которая связана с окружающей ребенка реальностью и основывается на актуальных детских интересах. А это значит, что часть школьной программы может создаваться самими детьми совместно с учителем в процессе обучения и наполняться, прежде всего, фактами и стимулами из окружающей действительности. При таком построении учащиеся оказываются в различных жизненных ситуациях, сталкиваются с затруднениями, преодолевают их как интуитивно или с помощью сложившихся привычек и умений, так и посредством новых для себя знаний, которые нужно самостоятельно добыть, найти для достижения поставленной практической цели. Конкретных примеров реализации этих позиций очень много. В частности, в Воронеже Г.В. Воронковой (7) в рамках экспериментального курса «Дом - семь «Я» (образовательной области «Технология») организуется творческая проектная деятельность учащихся. В ходе этой деятельности ученик создает творческий продукт, обладающий субъективной новизной. По данной методике ребята учатся пользоваться «звёздочкой обдумывания» в центре которой - объект исследования, а на периферии - факторы, определяющие его потребительские, полезные свойства: используемые материалы, оборудование, технологическая и экономическая целесообразность. Учащиеся готовят «Дизайн папку», сопровождающую изделие, и содержащую необходимые идеи, мысли, зарисовки, эскизы, диаграммы, схемы, записи решений, анализ принятых решений и прочие материалы. Тематика проектов может быть очень разнообразной: «Диванные подушки», «Салфетка в лоскутной технике», «Платье», «Лоскутный мячик» и др.
Все сделанные своими руками вещи легко находят своё место в быту. Т.А Новиковой в статье «Проектные технологии на уроках и внеурочной деятельности» (7, С.43-52) описывается интересный опыт телекоммуникационных проектов, спецификой которых является то, что в них используется межотраслевая и межрегиональная информация. Это могут быть, по мнению автора статьи, наблюдения за природным, физическим, социальным явлением, его анализ, требующих сбора различных данных в разных регионах для решения поставленной проблемы; сравнительное изучение эффективности использования альтернативных способов решения проблемы и т.п. Информационные и коммуникационные технологии выступают в данном случае основным инструментом работы, а приобретение опыта их использования в нетипичной ситуации – смыслом проекта. В данных проектах велика роль исследовательской составляющей. Технологии организации собственно исследовательских проектов посвящена работа И.Д.Чечель (11), в которой автор, определяя проект как буквально «брошенный вперёд», т.е. прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, рассматривает его функции, типы, виды, формы включённости в учебный процесс, период времени, педагогически целесообразного для развёртывания проектной технологии. С точки зрения автора, проект способствует активизации познавательной деятельности, служит развитию креативности и одновременно способствует формированию определенных личностных качеств. В случае разработки и защиты групповых проектов развивается умение работать в коллективе; ощущать себя членом команды; брать ответственность за выбор решения на себя; разделять ответственность с другими; анализировать результаты деятельности и др. В ходе проектирования (по И.Д.Чечель ) самым сложным для учителя является выполнение роли независимого консультанта, удерживающегося от подсказки даже в случае, если ученики «идут не туда». Для ученика же трудностями могут быть: а) постановка ведущих и текущих (промежуточных) целей и задач; б) поиск пути их решения, в) осуществлении оптимального выбора при наличии альтернатив; в) аргументация выбора; г) сравнение полученного результата с требуемым; д) корректировка (при необходимости) результата; е) объективноя оценка самой деятельности и другие позиции. Таким образом, даже совсем краткий ретроспективный анализ проблемы учебных проектов в нашей стране показывает, учебным результатом выступает опыт приобретения проектировочной деятельности, способность создавать и защищать собственный продукт, а не достигнутая в ходе реализации учебного проекта практическая польза в каком-либо вопросе. Хотя, безусловно, нельзя ее отрицать, это важно для проектировщика. Это важно для школы, если проект школьного уровня, для региона, если – регионального, для федерации, если – федерального, но куда важнее приобретенная в ходе его выполнения способность. Таким образом в образовательном процессе практическая польза проекта становится средством достижения обучающих целей проектной технологии. Настоящее время, с его радикально изменившимися экономико-политическими реалиями, проявившимся многообразием и часто противоречивостью индивидуальных и социальных потребностей, обязательно проецируются на сферу образования и на уровне государственной политики. Подтверждением тому является принятое в Министерстве образования Положение о всероссийской Акции «Я - гражданин России» (см. «Народное образование».- 2000.- №9.- С. 268-271). В Положении говорится о формировании новой системы образования и воспитания молодежи, её переориентации на социализацию личности через участие в социально значимой деятельности, развитие способности к самостоятельному решению разнообразных жизненных трудностей и проблем. Одним из интенсивных методов включения юных российских граждан в общественную жизнь является, по мнению разработчиков из Министерства образования, социальное проектирование. Среди всевозможных организационных вопросов Акции, что особенно важно (и собственно в организационном, и в научном плане), определяются критерии оценки проектов и методика работы команд над социально значимыми проектами. К критериям оценки проектов инициаторы относят: социальное значение проблемы; актуальность и важность поставленных проблем; самостоятельность разработки проекта; реалистичность; экономичность; перспективность; результаты. При разработке учебных проектов на эти критерии можно ориентироваться и двигаться далее по линии их конкретизации. Почему уделяется серьёзное внимание созданию и работе команд? Объяснить просто: содержанием работы является социальное проектирование, а общественные проблемы, даже малые, обычно в одиночку не решаются – только группе (ну, хотя бы из двух человек) под силу внести заметные и устойчивые изменения в проблемную ситуацию. Методика работы команд, согласно этому документу, состоит из нескольких стадий:
Представляет несомненный интерес каждая позиция. Но для примера остановимся на рассмотрении одной из них: подготовке к защите. С нашей точки зрения, эта стадия работы над проектом демонстрирует существенное отличие учебного проекта от иных, ставших привычными, формами обучения. Подготовка к защите включает в себя работу всей команды:
Как видно из текста, каждая позиция направлена на то, чтобы вызвать живой отклик участника проекта, возбудить любопытство, вызвать интерес, пробудить творчество. На подобных защитах ребята демонстрируют знание содержания проблемы, умение компетентно представить вариант её решения, аргументировано и чётко отвечать на вопросы, отстаивая разработанную позицию, и принимать критику как фактор развития проекта. Таким образом, может достигаться главное – достижение понимания подростком важности добровольного гражданского участия в решении актуальных вопросов жизни на уровне посёлка, района, города, региона, попытки найти и предложить свои варианты решения проблем. Не менее важным является привлечение внимания властных структур к их решению. Таким образом, Акция подтверждает значимость разработки и применения метода проектов в образовательном процессе. Чтобы научиться социальному проектированию, необходимо получить представление о технологии создания проектов: как на уроке, так и вне урока. До 90-х годов проектирование в образовании было немыслимо для широкой образовательной практики, оставаясь преимущественно научным методом. В настоящее время картина изменилась. Эмпирические исследования практиков в ряде случаев значительно опережают теоретические. Среди многообразия научных разработок по этой проблеме наибольший интерес, с нашей точки зрения, представляет научная школа В.И. Слободчикова (10), последователи которой развивают представление о процессе проектирования на основе выделенных ими базовых этапов:
Как видим представленные базовые этапы можно конкретизировать по содержанию деятельности, что облегчает для учителя осуществление проектной деятельности. Табл.1
Цели и особенности проектного обучения Какими же могут быть конкретные цели проектного обучения? Ряд исследователей под целями проектного обучения понимают следующее: 1. Способствовать повышению личной уверенности у каждого участника проектного обучения, его самореализации и рефлексии. Указанное становится возможным: а) через проживание «ситуации успеха» (на уроке или вне урока) не на словах, а в деле почувствовать себя значимым, нужным, успешным, способным преодолевать различные проблемные ситуации; б) через осознание себя, своих возможностей, своего вклада, а также личностного роста в процессе выполнения проектного задания. 2. Развивать у учащихся осознание значимости коллективной работы для получения результата, роли сотрудничества, совместной деятельности в процессе выполнения творческих заданий; вдохновлять детей на развитие коммуникабельности. Как известно из практики, в любой сфере жизнедеятельности социально важным является умение не только высказать свою точку зрения, свой подход к решению проблемы, но выслушать и понять другую, и, в случае несогласия, уметь конструктивно (т.е. с желанием использовать позитив, а не разрушить) критиковать альтернативный подход для того, чтобы в итоге найти решение синтезирующее, удерживающее позитивы каждого предложения. 3. Развивать исследовательские умения (анализировать проблемную ситуацию, выявлять проблемы, осуществлять отбор необходимой информации из литературы, проводить наблюдения практических ситуаций, фиксировать и анализировать их результаты, строить гипотезы, осуществлять их проверку, обобщать, делать выводы). Указанные цели достигаются через особую организацию образовательного пространства, влияющую на разные аспекты и стороны личности, создавая условия для появления у неё мотива к самоизменению, личностному росту, способности к реализации собственной «Я-концепции» («Я могу» – «Я хочу» – «Я нравлюсь» и т.д.), для освоения интеллектуальных средств познания и исследования мира (процессов, явлений, событий, свойств, законов и закономерностей, отношений и др.). В связи с этим представляется важным выделить характерные черты разных образовательных моделей, определить их особенности, которые могут быть учтены при проектировании. В настоящее время можно заметить, что как в теории, так и в практике образования определились отличительные особенности традиционного (т.е. сложившегося ранее и ныне преобладающего – именно и исключительно в таком смысле используется нами данное обозначение) подхода и проектного (на сегодняшний день инновационного): так называемые «знаниевый», с одной стороны, и «способностный», с другой. По сути дела, речь идёт и о разных философских подходах к образованию, о разных концепциях, парадигмах построения образовательного пространства, о постановке и разном технологическом обеспечении образовательных целей. В таблице 2 приведены сравнительные особенности «знаниевой» и «способностной» (для простоты и краткости будем называть их так) педагогики. Табл. 2 Сравнительные особенности традиционной и инновационной педагогики
Как видим, школа «памяти» строится на традиционных основах: классно-урочной системе обучения, преобладающем иллюстративно-объяснительном методе преподавания, фронтальной форме организации учебного пространства, контроле и опросе репродуктивного типа и прочих аналогичных характеристиках. Целевой установкой этой школы является формирование знаний, умений, навыков. Ведущим типом деятельности, который осваивается учащимися в рамках этой школы, является воспроизводящий. В наилучшем варианте в рамках этой школы происходит обогащение и развитие памяти обучаемого. Поэтому-то её и называют часто «школой памяти». «Школа развития» ориентируется на личность обучаемого. Одним из показателей развития личности выступает овладение учащимися такими мыслительными операциями, как: синтез, сравнение, обобщение, классификация, индукция, дедукция, абстрагирование и пр. Но наиболее существенным становится появление потребности, интереса, мотива к личностному росту, изменению себя, развитию эмоционально-образной сферы, приобретению опыта эмоционально-ценностных отношений. При таком подходе оценка результативности образовательной среды может осуществляться следующим образом:
Как показывает анализ практических находок учителей, педагог—мастер создаёт особое пространство взаимоотношений, обеспечивающее деятельность и учителя, и ученика в новой образовательной парадигме. В этом образовательном пространстве нет скуки, принуждения и лени, пассивности и страха ожидания «палки» – двойки, «неуда» на контрольной работе или на экзамене и желания увернуться от них. Здесь ученик испытывает радость от преодолённой трудности учения, будь то задача, пример, правило, закон, теорема или — выведенное самостоятельно понятие или разработанный и защищённый проект. Ученик открывает мир для себя и – себя в этом мире. Педагог, таким образом, ведёт учащегося по пути субъективного открытия, управляет проектной деятельностью учащегося, в которую составными элементами входят и проблемно-исследовательская, и деятельностная, и рефлексивная, и коммуникативная, и самоопределенческая, имитационного моделирования и другие (см. табл. 3). Табл. 3
Раскрывая особенности каждой из используемых технологий, можно определить, какие именно способности они развивают у учащихся:
Если под способностью понимать владение обобщённым способом деятельности (это методологическое определение, а не психологическое), то, следовательно, для успешного выполнения проектной деятельности важно овладеть вышеназванными видами деятельности – как по отдельности, так и в их комбинациях. Если этого добиться, то потенциально могут меняться все психические функции ребенка: ощущение, восприятие, внимание, память, воображение, воля, мышление, отдельные личностные качества (например, ответственность, самостоятельность и другие). Хотя практически развиваются наиболее полно те, под которые целенаправленно организуется определенный педагогический процесс. То есть для развития каждой из сторон или качеств личности, каждого типа способностей (и адекватных им видов деятельности) необходимо проектировать строго определённый образовательный процесс, приводящий к усилению (появлению) желаемого новообразования в личности обучаемого. В обычной практике это часто остаётся «за кадром», между тем, необходимо чётко выделять для себя именно аспект педагогического воздействия, а не работать «вообще хорошо». Проектный подход позволяет данную задачу решать. Условия использования метода проектов и определения границ его педагогической целесообразности Теоретические позиции проектного обучения по Т.И.Шамовой и др.(13), позволяющие выявить существенные отличия от традиционного обучения, роль и место в учебном процессе, можно определить следующим образом: 1). Образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении. 2). Комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных функций ученика, освоению им необходимых типов деятельности. 3). Глубокое, осознанное освоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях. 4). Гуманистический смысл проектного обучения состоит в развитии творческого потенциала учащихся. Автор, кроме того, формулирует правила успешности проектной деятельности:
К списку правил работы внутри группы при системном использовании педагогом проектного метода хотелось бы добавить важность ротации – перемещения членов команды по разным позициям в процессе получения результатов по разным проектам. Например, освоение позиции докладчика во время презентации проекта, главного оформителя проектной документации, аналитика собранных материалов, составителя портфолио-папки документов, сопровождающих проект, и др. Это обусловлено тем, что дети часто не знают до конца собственных возможностей, не верят в свои потенциальные резервы: быть успешными в разнообразных видах деятельности, сопутствующих проекту. Причем это касается различных его этапов: от формулирования замысла, идеи, детального плана проекта до реализации, осуществления проектной деятельности и рефлексии как полученных результатов, так и собственной деятельности. Е.С.Полат (9) выделяет основные требования к использованию метода проектов: 1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи), требующей интегрированного знания исследовательского поиска для ее решения; 2. Практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; программа туристического маршрута, план обустройства дома, парка, участка, планировка и обустройство квартиры, пр.); 3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время. 4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей). 5. Использование исследовательских методов, что предполагает:
Отсюда могут быть определены и структурные элементы проектной технологии: 1. Презентация ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике. 2. Выдвижение гипотез решения выявленной проблемы (мозговой штурм). Обсуждение и обоснование каждой из гипотез. 3. Обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах (в каждой группе по гипотезе), обсуждение возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы. Обсуждение оформления результатов. 4. Работа в группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу. 5. Защита проектов (гипотез решения проблемы) каждой из групп с оппонированием со стороны всех присутствующих. 6. Выдвижение новых проблем. Сопоставляя представленные позиции с элементами таблицы. рассмотренными ранее, можно увидеть детализацию отдельных положений табл.1. Таким образом, ученые – разработчики идут по линии конкретизации технологического обеспечения проектной деятельности. С чего начать… Нелегко дается смена образовательной парадигмы, смена концептуальных оснований профессионального мышления педагогов, переориентация их от репродуктивного («традиционного») типа деятельности – к продуктивному (инновационному). Поэтому начинать следует с «ликбеза», т.е. простого обучения всех педагогов общему методу и алгоритмам проектирования. При этом достигаются две цели. Педагогический коллектив перестает быть пассивным участником преобразований, а, кроме того, педагоги начинают внедрять метод проектов и в образовательную деятельность учащихся. Самый сложный момент при введении учебных проектов – организация этой деятельности, а особенно – подготовительный этап. Важно выделить педагогически целесообразные темы курса или разделы, которые будут «вынесены на проектирование». Далее нужно сформулировать 15-20 как индивидуальных, так и групповых примерных тем на класс, работа по которым потребует присвоения учащимися необходимых по программе знаний и формирования необходимого творческого опыта. Главное помнить, что одной из ведущих педагогических целей метода проектов является овладение новым способом деятельности. Но процесс этот нужно организовывать, моделировать так, чтобы учащиеся научились: - намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи; - искать пути их решения, выбирая оптимальный путь при наличии альтернативы; - осуществлять и аргументировать выбор; - предусматривать последствия выбора; - действовать самостоятельно (без подсказки); - сравнивать полученное с требуемым; - корректировать деятельность с учетом промежуточных результатов; - объективно оценивать процесс (саму деятельность) и результат проектирования. По мнению ряда исследователей, и что особенно важно знать педагогу, метод проектов позволяет формировать некоторые личностные качества, которые развиваются лишь в деятельности и не могут быть усвоены вербально (скажем, через рассказ или пояснение). В первую очередь, это относится к групповым проектам, когда действует небольшой коллектив. К таким качествам можно отнести умение работать в коллективе, брать на себя ответственность за выбранное решение, анализировать результаты деятельности. И еще очень важна способность ощущать себя членом команды: подчинять свой темперамент, характер, время интересам общего дела. Участие в проекте позволяет приобрести уникальный опыт, невозможный при других формах обучения. Литература:
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | Типология проектов. Их структурирование Итак, мы знаем, что такое... Поэтому, приступая к работе над проектами, важно ознакомиться с типологией проектов |  | Уроки. Метод проектов Метод проектов в курсе информатики. Метод открытых программ. Интегрированные уроки |
| Метод проектов в начальной школе Заместитель директора по увр писак О. В. Метод проектов – это Формирование компетенций, т е применение в практической деятельности знаний и умений | | Метод проектов на уроках литературы Значительную роль в решении этих проблем играет метод учебных проектов, который в последние годы приобретает все большую популярность... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Реализовать развивающий потенциал школьного курса химии помогает метод проектов. Результатом применения метода проектов по химии... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Необходимым потенциалом для этого обладает метод проектов. Он включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных... |
| Тип урока: обучающий. Метод проведения Производственная практика (по профилю специальности), часов (если предусмотрена итоговая (концентрированная) практика) | | Практика применения Уголовно-процессуального кодекса Российской Федерации: Практическое пособие Федерации осуществляется по нормам упк РФ (исключение составляет глава 48, которая введена в действие с 1 января 2003 г.). Практика... |
| Обзор инновационных образовательных проектов по информатике Метод проектов не новое явление в педагогике. Возник он в начале XX века в американской школе, применялся и в отечественной дидактике... | | Инновационные технологии в методике преподавания иностранного языка: метод проектов Инновационные технологии в методике преподавания иностранного языка: метод проектов: материалы первого регионального семинара/ Урал... |
| Применение проектов во внеурочной и урочной деятельности Обучения, базирующего на последовательном выполнении комплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения базовых... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Вид урока: комбинированный; урок защиты творческих проектов в рамках компетентностно ориентированных технологий (метод проектов) |
| Рекомендации по формированию исследовательских и творческих умений... Что такое метод проектов? Сущность метода проектов это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы,... | | Метод проектов на уроках иностранного языка Мы рассматриваем в данном контексте технологии как совокупность приемов, позволяющих в определенной их последовательности, диктуемой... |
| Метод проектов в обучении иностранному языку Целью метода проектов является устранение зависимости студента от преподавателя путем самоорганизации и самообучения в процессе создания... | | Тема: «Современные образовательные технологии в профильном обучении» Ключевые слова: образовательные технологии в системе профильного обучения, кейс-метод, метод проектов |
