Зинченко. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова). — 2002
|
Скрыть структуру
|
Страница
|
Описание
|
Версия для печати
|
Зинченко В. П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова): Учебное пособие. — М.: Гардарики, 2002. — 432 с. — (Psychologia universalis).
1
Подготовлено при содействии НФПК
Национального фонда подготовки кадров
НФПК
Национальный фонд подготовки кадров
|
2
Серия
PSYCHOLOGIA UNIVERSALIS
основана издательством «Гардарики»
в 2000 году
|
3
В. П. Зинченко
|
Психологические
основы педагогики
|
(ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО
ОБУЧЕНИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА — В. В. ДАВЫДОВА)
|
Рекомендовано Министерством
образования Российской Федерации
в качестве учебного пособия
для студентов высших учебных заведений
|
Гардарики
МОСКВА
2002
4
УДК 159.99(075.8)
ББК 88.8
З-63
Победитель конкурса
по созданию учебников нового поколения для средней школы,
проводимого НФПК — Национальным фондом
подготовки кадров и Министерством образования
Российской Федерации
|
Зинченко В. П. (при участии Горбова С. Ф., Гордеевой Н. Д.)
|
|
З-63
|
Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова): Учеб. пособие. — М.: Гардарики, 2002. — 431 с.
ISBN 5-8297-0118-9 (в пер.)
Центральное место в книге отведено анализу мышления, его развитию как главной цели развивающего и развивающегося обучения (по системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова). Рассматриваются психологические аспекты аксиологии образования, место образования среди важнейших сфер человеческой деятельности. Вводятся представления о семиосфере (когитосфере), о живом знании и живой памяти.
Особый интерес представляют разделы, посвященные принципам психологической педагогики, психологии понимания и их роли в обучении и воспитании, размышления о душе и духовном развитии человека.
Рекомендуется в качестве учебного пособия для школьных учителей, студентов, аспирантов и преподавателей вузов, а также для специалистов в области психологии и педагогики.
|
|
|
УДК 159.99(075.8)
ББК 88.8
|
|
ISBN 5-8297-0118-9
|
© «Гардарики», 2002
|
|
5
ПРЕДИСЛОВИЕ
Соотношение обучения и развития — вечная проблема образования и, соответственно, школы. По поводу нее не только истрачено много чернил, но и найдены некоторые подходы и даже пути решения. Не углубляясь в ее историю, напомним, что чуть более 40 лет тому назад отечественные психологи Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов ввели рабочее понятие «развивающее обучение» и начали решать эту проблему практически, организовали работу на базе экспериментальных школ Академии педагогических наук (ныне Российская академия образования). Далее речь будет идти о теории развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Нельзя сказать, что они «бросились в воду», совсем не умея плавать. Главный инициатор этого начинания Д. Б. Эльконин обладал огромным опытом научной и организационной деятельности в области педологии, который он приобрел еще в 1930-е гг. После ликвидации педологии он работал учителем начальной школы и продолжал плодотворную научно-исследовательскую работу в этом качестве. Лишь недавно опубликована его книга о развитии письменной и устной речи у младших школьников, подготовленная им к изданию в 1940 г. В этой работе интересно обсуждаются психологические различия между устной и письменной речью, рассматривается культура той и другой, показано своеобразие учебных действий, необходимых для формирования такой культуры. Уже в то время Эльконин стремился понять письменную речь в качестве особого способа становления мысли. Он показал, что максимальные возможности произвольной речи обнаруживаются в свободном письме, и не в списывании и диктовке, которые тогда преобладали в формировании письменной речи у младших школьников, а сегодня, кажется, уже преобладают у старших школьников и студентов, пользующихся Интернетом. Проблему автора и его ориентацию на читателя Эльконин обсуждал параллельно с М. М. Бахтиным. Тогда же Эльконин «нащупывал» пути организации общения и совместной учебной деятельности учащихся начальной школы.
6
Определенным опытом работы в школе обладал и молодой В. В. Давыдов, начинавший свою научную деятельность в области формирования умственных действий и понятий под руководством П. Я. Гальперина.
За плечами Эльконина и Давыдова стояла мощная научная школа культурно-исторической психологии Л. С. Выготского, к которой они имели самое непосредственное отношение. Их подпитывала и психологическая теория деятельности А. Н. Леонтьева, исследования в области детской и возрастной психологии А. В. Запорожца и многое другое. Но одно дело — теория, другое — практика, для которой не бывает готовых теорий. Поэтому они были вынуждены параллельно строить практику и свою собственную теорию развивающего обучения. Успех этого нужного и трудного эксперимента определялся постоянным взаимодействием и взаимообучением ученых и учителей. Первые становились предметниками, а вторые если и не психологами, то, во всяком случае, сильно «подпорченными», а порой всерьез «зараженными» психологией.
Настоящее лукавство (возможно, невольное) Эльконина, Давыдова и их сотрудников-психологов состояло в том, что они давали учителям психологию в умеренных дозах. Они не раскрывали подлинных «размеров бедствия», которые скрываются за психологическими и философскими понятиями «мышление», «деятельность», «сознание», «рефлексия», «развитие», «абстрактное», «конкретное», «практика» и т. д. и т. п. Если бы они это сделали сразу, то многие учителя просто испугались бы вовлекаться в эту, прямо скажем, не самую ясную область. Думаю, что и авторы теории не были готовы сразу представить учителям полный концептуальный аппарат создаваемой ими теории. Он развивался лишь постепенно, в чем убеждает, например, эволюция взглядов Давыдова, отраженная в его фундаментальных трудах, первый из которых появился в 1972 г. Способствовало успеху и то, что они оба обладали даром педагогического общения.
Еще одно немаловажное обстоятельство состоит в том, что коллектив создателей оригинальной теории развивающего обучения сконцентрировал свои усилия на главных, узловых проблемах: учебная деятельность, теоретическое мышление, рефлексия, о которых нельзя сказать, что они были просто вырваны из традиционного и более широкого контекста психолого-педагогической науки. Они нуждались в специальной психолого-педагогической разработке, которая требовала энергии и сил. Сказанное
7
не упрек, а констатация вполне объяснимого положения дел: создатели теории были слишком заняты и увлечены самым трудным — разработкой программ, наполнением их предметным содержанием, обучением, оценкой, словом, психолого-педагогическим экспериментом, который нельзя прервать, остановить. Этого не позволяли ни учителя, ни ученики. Трудно сказать, насколько они осознали и поняли, но наверняка почувствовали, что ориентация на теоретическое мышление, рефлексию, учебную деятельность, живое, личностное знание, диалогизм обучения, сочувственное понимание не имеет разумной альтернативы. Наука и практика развивающего обучения, связанная с именами Эльконина и Давыдова, и сегодня идет этими путями. У создателей теории не хватало времени на рефлексию по поводу более широкого контекста и значимости собственной научно-педагогической деятельности. Возможно мешала скромность. По сути дела, Эльконин и Давыдов начали строить культурно-историческую педагогику. Может быть даже точнее охарактеризовать ее как культурно-событийную, так как в ее основе лежит мысль, что приобретение знания должно быть организовано как событие, как некоторый культурный акт. Поучительно, что Ортега-и-Гасет назвал культурным актом «созидательное действие, посредством которого мы извлекаем logos некоего объекта, до этого момента являвшегося необозначенным (I — logico)». Но это в такой же мере и разумно организованный педагогический акт, акт созидания знания.
Словосочетание культурно-историческая педагогика, как и культурно-историческая психология, обязывает. Поэтому дадим если и не определение, то представление о культуре. Живую культуру определить невозможно. Создатель культурно-исторической психологии Л. С. Выготский мудро удержался от определения понятия «культура», хотя дефицита в определениях не было ни в его время, ни тем более сегодня. Культура — это, конечно же, среда, растящая и питающая личность; это язык, объединяющий человечество. Так характеризовал культуру П. А. Флоренский. Но эта среда не пассивна, она требует активности и от человека.
Образ сложноорганизованного вакуума, уже использовавшийся в контексте психологии В. А. Лефевром, довольно точно описывает ситуацию человеческого развития. Человек может находиться в культуре и оставаться вне ее. Может быть таким же пустым местом, как для него культура, смотреть на нее невидящими глазами, проходить сквозь нее как сквозь пустоту, не
8
«запачкавшись» и не оставив на ней своих следов. Это и означает — быть в культуре, как в вакууме. Вакуум может ожить, опредметиться лишь благодаря человеческому усилию, разумеется, не всякому. Образ взаимодействия человека с культурой утрирован. Каждый человек живет в той или иной культуре, и она вольно или невольно оставляет на нем свой отпечаток. С помощью образа вакуума хотелось подчеркнуть, что культура не только репродуктивна, но продуктивна, плодотворна. Она представляет собой приглашающую силу. Игнорирование человеком культуры наносит ущерб не только ему, но и культуре, поскольку человек не оправдывает ее ожиданий, не находит своего предназначения.
Приписывание культуре, идеальной форме, среде функций движущей силы развития вынуждает культуру, помимо ее воли, быть агрессивной, оставляет неясной роль ее в развитии самого развивающегося индивида. А он не только не пассивен, но в конце концов сам становится источником и движущей силой развития культуры, цивилизации, порождения новых идеальных форм, переосмысления старых. К несчастью, он иногда слишком энергично вносит вклад в изменение окружающей среды, в том числе и культуры.
Отношения организма и среды, человека и культуры следует признать взаимно активными, коммуникативными, диалогическими. Диалог может быть дружественным, напряженным, конфликтным и даже переходить в агрессию.
Человек может принять вызов со стороны культуры или остаться равнодушным. Культура также может пригласить, а может оттолкнуть или не заметить. Другими словами, между культурой и индивидом существует разность потенциалов, что и порождает движущие силы развития. Эти силы находятся не в культуре и не в индивиде, а между ними, в их взаимоотношениях. Потенциал культуры огромен и едва ли измерим, но в принципе он известен, хотя далеко не всегда и не всем понятен. Что же касается собственного потенциала человека, то его природа и количественные характеристики остаются таинственными, загадочными. Марина Цветаева писала о безмерности человека, живущего в мире мер. Парадокс состоит в том, что благодаря безмерности, благодаря «избытку внутреннего пространства» человек только и может стать «мерой всех вещей». Можно с уверенностью утверждать, что его возможности должны быть соизмеримы с неизмеримым потенциалом культуры, а порой в
9
каких-то сферах и превосходить его, иначе остановится развитие культуры.
Приведенные размышления непосредственно связанны с давней проблемой образования, в том числе и развивающего — с проблемой «нормы развития». Для развивающего обучения важно не столько определение «нормы развития», сколько понимание «развития как нормы». Между прочим, это не только точнее, но и труднее, поскольку требует учета зоны ближайшего развития и ее целенаправленного расширения, а то и построения. Построение перспективы ближайшего развития есть открытие знания о незнании и превращения его в один из мотивов учебной деятельности, а затем и этой самой деятельности в мотив и цель. Знание о незнании — это не вполне определенная идеальная форма, которую хочется на себя примерить, а затем, может быть, и надеть или погрузиться в нее.
Когда Эльконин и Давыдов начинали работу по развитию теоретического мышления у детей, это был акт гражданского мужества, ибо развитие теоретического мышления есть пробуждение и развитие сомнения, а соответственно, и разума, избытка которого, к сожалению, не наблюдается ни в каком обществе. В начале 1980-х гг. была сделана попытка запретить работы по развивающему обучению. Ученые устояли, но ущерб был огромен.
Обучение действительно оказалось развивающим. Правда, «фронт развития» бывал очень неровным. В чем-то обучение (в соответствии с теорией) делало один шаг, а развитие два-три,.. в чем-то обучение делало десять шагов, а о развитии говорить и вовсе не приходилось. Во многом наблюдались эффекты скрытого или, как говорили необихевиористы, латентного обучения, которое проявляло себя спустя годы. Главный итог состоял не в предметном обучении, не в полученной сумме знаний, которая всегда недостаточна и сомнительна (стенания о кризисе знания и быстром его старении раздаются все чаще), а в формировании установки на понимание, обеспечивающее непроизвольное запоминание, а не на произвольное запоминание и заучивание, в формировании умения учиться, соответствующих приемов учебной деятельности (которая, согласно Давыдову, посредством рефлексии внутренне связана с теоретическим мышлением) и, если можно так выразиться, в снятии барьеров перед учением, задачей, пониманием, учителем, экзаменатором. Культивирование полемического духа урока закладывало основания будущей
10
самостоятельности, веры в себя, в свои собственные силы и личностного роста.
Забавным доказательством того, что Эльконину и Давыдову действительно удавалось формировать в первых классах начала теоретического мышления, были недоразумения, возникавшие между детьми и учителями при переходе в пятый класс. Дети отказывались усваивать новые знания, неизвестного им происхождения. Они требовали ответа на вопросы, откуда это известно, почему так происходит и т. п. Не все учителя средней школы были готовы к этому, некоторые жаловались Давыдову на избыточную любознательность и пытливость детей. Были случаи даже ухода, бегства от маленьких теоретиков. Такие учителя не поддавались развивающему обучению со стороны детей. Атмосфера в школе была замечательной. Многие выпускники не только сохраняют о ней добрую память, но приходят 1 сентября на первый звонок.
Работа над созданием теории и практики развивающего обучения, в частности, развития теоретического мышления начинала играть роль противовеса догматическому мышлению, доминировавшему в советское время. Но и сегодня теория развивающего обучения едва ли не более актуальна, чем 40 лет тому назад. Ее нынешняя актуальность совершенно другого рода и другого масштаба, чем прежде. Она выходит за, так сказать, общероссийские пределы в сферу цивилизации и культуры. Дело в том, что сегодня становится очевидным вторжение постмодернизма в сферу образования. В сферах искусства и литературы ему стало тесно. Под предлогом эстетизации образования (что на самом деле никогда не лишне, а для отечественного образования в особенности) началось наступление на Просвещение, на Науку, на Общечеловеческие Ценности, на Идеи Гуманности. Умами овладевает идея деконструкции всего и вся, как будто нам мало собственной деконструктивной практики. Начало осмысления этой ситуации положил А. П. Огурцов: «Вместо усилий мысли — спонтанность, вместо ответственности — произвол, вместо регулятивных норм — консенсус, вместо ценностей — договоренности, не имеющие обязательного характера и не предполагающие доверия и ответственности, вместо реальности — симулякры, вместо интенциональности — коммуникативность, вместо истины — убеждение — таково кредо постмодернистской философии вообще и постмодернистской философии образования, в частности. Поэтому претензии постмодернистов на перестройку всей системы образования — это строительство здания без всякого
11
фундамента на зыбучем песке» (ж-л «Человек». 2001. С. 9). Постмодернизм выступает и против Слова, против научного Понятия, против Логоцентризма. Конечно, в постмодернизме, как и в любом новом культурном движении, многое заслуживает внимания, во всяком случае тщательного анализа. Этот пример лишь подчеркивает, что в его свете совершенно по-новому выступает значение развивающего обучения, которое наследует лучшие традиции теории и практики образования в целом и поэтому может и должно стать противоядием против скороспелых инноваций, докатывающихся и до нашей страны. Во всяком случае работа над теорией и практикой развивающего обучения, даже независимо от его эффективности, является достойным примером сотрудничества педагогов и психологов: оно было основательным, неспешным, заинтересованным и равноправным. Чувства вины и ответственности за неудачи и радости за успехи испытывали обе стороны.
В последние годы жизни Давыдова мы неоднократно обсуждали с ним проблемы образования в целом и, в частности, проблематику развивающего обучения. Он соглашался с тем, что последняя представляет собой ядро будущей психологической педагогики, которая ориентирована на образование, понимаемое как «равновесие души и глагола» (Марина Цветаева). Когда такое равновесие достигается, усвоению знаний сопутствует не только повышение внешней компетентности, но и внутренний рост. Учащимся открывается как сфера знания, так и бесконечная сфера незнания, в том числе и самого себя. Решению этой последней задачи в большой мере способствует рефлексия, формированию которой в практике развивающего обучения с первых шагов ее становления уделялось специальное внимание. Тем самым психологическая педагогика ориентирована на живое, личностное знание, на личностный рост. Личностное знание, равно как и личностное понимание, представляют собой не только использование усвоенного, прочитанного в качестве некоторой «ценности», но знание и понимание в смысле участия понимаемого в своей жизни. Одна из задач психологической педагогики состоит в том, чтобы собрать по крупицам живое психологическое знание и, по возможности, в живой доступной форме донести его до педагога и вместе с ним умножить его. В этом смысле психологическая педагогика есть одновременно и наука, и практика, а в идеале и технология, хотя любая технологизация — это утрата существенной части человеческой души. Психологическая педагогика ни в коем случае не является оппозицией
12
возрастной и педагогической психологии или экспансией в эти важные составляющие научных основ образования.
Несколько слов об этой книге. Она не претендует на создание новой концепции развивающего обучения. Ее цель состоит в другом. Речь идет о том, чтобы вписать теорию Эльконина — Давыдова, точнее сказать, ее авторское понимание в более широкий контекст психолого-педагогической науки, в контекст психологической педагогики. Сегодня реализация подобного замысла не может навредить теории и практике развивающего обучения. Напротив, она поможет самоидентификации тех школ и учителей, которые уже втянулись в эту интереснейшую сферу деятельности и открывающиеся «размеры бедствия» их не запугают. А возможно, увеличит их число. Предлагаемый текст одновременно избыточен и недостаточен. Он избыточен по отношению к тому, что принято называть теорией развивающего обучения, так как многие разделы, вошедшие в книгу, выходят за рамки теории, очерченные ее создателями, хотя и не выходят за рамки проблематики обучения и развития. Компетентность учащихся (и учителя), о которой сегодня так озаботились органы образования, предполагает ориентацию не только в знании, но и в не-знании. Вместе с тем текст недостаточен, поскольку авторы продолжают работу над рядом разделов книги, в частности, связанных с проблематикой учебной деятельности, рефлексии, личностного и духовного роста.
Настоящая книга требует заинтересованного и неспешного чтения. Она не предназначена для скорой подготовки к экзамену. Некоторые советы, как с ней работать, читатель найдет в методическом руководстве «Педагогу о психологических основах развивающего обучения и о принципах психологической педагогики», с которого можно начать чтение.
***
Считаю необходимым выразить искреннюю признательность Сергею Федоровичу Горбову и Наталье Дмитриевне Гордеевой, работавшим вместе со мной над книгой.
С. Ф. Горбов помогал в работе над проблематикой мышления, а Н. Д. Гордеева — над проблематикой души и духовности.
Доктор психологических наук
В. П. Зинченко
13
Глава 1
ЖИВОЕ ЗНАНИЕ:
ВЫЗОВ НАУКЕ И ОБРАЗОВАНИЮ
|
