2.1. Концептуальная освоенность принципов Болонского процесса в России
«Теоретически» есть основания утверждать, что нет ни одного российского вуза, который в той или иной степени не был бы осведомлен о сущности Болонского процесса и его основных принципов. Хотя – приходится повториться – не существует социологических опросов, мониторинга и т.п., о доступности соответствующей информации для вузов говорит уже то обстоятельство, что все вузы получали от Минобразования сообщения о конференциях и семинарах, посвященных Болонскому процессу и его отдельным аспектам, а также рекомендации по использованию в практике преподавания и организации учебного процесса центральных положений Болонского процесса, адаптированных к российским условиям.
Последнее представляется важным. Специфика России, связанная уже с ее масштабами, в том числе и в области высшего образования (см. Приложение 1), не позволяет механически переносить на российскую систему образования все принципы, которые, быть может, идеально подходят к условиям Западной Европы или большинству ее стран. Не следует также забывать, что, занимаясь образовательными системами, их модификацией и модернизацией, мы имеем дело с культурными ценностями, которые лежат в основе этих систем. Культурные ценности – такова их природа – принципиально не сводимы друг к другу; невозможно, скажем, свести ислам к буддизму или наоборот. Поэтому здесь необходимо соблюдать сугубую осторожность, иначе результатом реформ может стать их отторжение именно теми, для кого эти реформы предназначены. Но контрпродуктивна и позиция абсолютизации культурных различий и, как результат, отказ от взаимодействия.
Выше было сказано о «теоретичности» предположения, согласно которому все вузы России в той или иной мере информированы об основных принципах Болонского процесса и в той или иной степени освоили соответствующие концепции. К сожалению, здесь действительно теоретически возможная ситуация не совсем совпадает с реальной практикой. Два препятствия мешают успешному продвижению «болонских идей». Первое заключается в том, что часть ректоров стоит на консервативной позиции и полагает, что сколько-нибудь серьезные изменения существующей системы, доказавшей свою эффективность и жизнеспособность, способны лишь ухудшить ситуацию, снизить уровень подготовки выпускников, отрицательно повлиять на поддержание и развитие сложившихся в вузах научно-педагогических школ. При этом иногда сказывается недостаточная информированность относительно принципов Болонского процесса – и даже отсутствие подлинного желания получить соответствующую информацию.
Если первое препятствие носит концептуальный характер, то второе – организационно-управленческий. Выше говорилось о том, что все вузы Росси – без исключения – своевременно получали от Минобразования РФ релевантную информацию относительно мероприятий в рамках Болонского процесса и их рекомендации. Но, насколько нам известно, среди вузов России лишь в одном (sic!) – МГИМО – введена номенклатура координатора по проблемам Болонского процесса (ср. с данными по странам Западной Европы, Разд. 1). В отсутствие сотрудников, которые специально занимаются соответствующими вопросами, трудно ожидать, что информация, весьма ценная, которая поступает из Минобразования (и иных источников), окажется «концептуальным рычагом», потенциально способствующим перестройке работы вуза в свете принципов Болонского процесса. Более того: эта информация зачастую просто не доходит до преподавателей, до студентов – т.е. до непосредственных участников процессов модернизации. Эту ситуацию надо менять (ср. Разд. 3).
2.2 Структура образовательного процесса и квалификаций в Российской Федерации
Как хорошо известно, действующие в Российской Федерации Закон об образовании и Закон о высшем профессиональном и послевузовском образовании предусматривают выбор между двумя образовательными циклами: двухуровневое образование с последовательной реализацией программы бакалавриата (нормативный срок освоения – не менее 4-х лет) и магистратуры (2 года) или одноуровневая программа дипломированного специалиста (5 лет). Согласно Закону, дипломированный специалист и магистр – обладатели академических степеней одного уровня. В то же время степень бакалавра также признается свидетельством законченного высшего профессионального образования, она не предполагает обязательного продолжения образования в магистратуре (освоение двухлетней программы в рамках подготовки бакалавров дает право на претендовать на незаконченное высшее образование, однако в Законе эта возможность подробно не прописана и, насколько нам известно, реально не используется).
В начале 90-х годов, когда вузы России только начинали осваивать новую – двухуровневую – систему высшего профессионального образования, в академическом сообществе существовал консенсус относительно понимания функциональной направленности этого типа образования в отличие от традиционной 5-тилетней системы: предполагалось, что этот сегмент системы высшего образования направлен на подготовку кадров для научно-исследовательских (главным образом академических) учреждений и для высшей школы (правда, это толкование не было отражено в нормативных документах – в отличие от Украины, где аналогичная трактовка соотношения разных образовательных циклов оговорена в Законе).
Болонская декларация лишь в исключительных случаях допускает одноуровневое высшее образование, непосредственно ведущее к получению степени магистра (см. об этом Разд. 1, п.1.1), основным же, массовым типом образования признается двухуровневое (бакалавриат-магистратура – разумеется, также без обязательности перехода из бакалавриата в магистратуру). В этих условиях – когда и бакалавры, и, в меньшей степени, магистры становятся «массовой продукцией» вузов, практически теряет смысл интерпретация двухуровневой системы как своего рода элитарной, рассчитанной преимущественно или даже исключительно на подготовку специалистов для Академии Наук и высшей школы. Иначе говоря, проблему бакалавриата (и, отчасти, магистратуры) в изменившихся условиях присоединения к Болонскому процессу фактически нужно ставить и решать заново.
Особо следует выделить проблему многоуровневого образования применительно к техническим, инженерным вузам. Вплоть до недавнего времени преобладало мнение, согласно которому именно в этом сегменте высшего профессионального образования введение системы «бакалавр-магистр» столкнется с практически непреодолимыми трудностями: полноценного инженера можно подготовить лишь за стандартные 5-5.5 лет, статус же бакалавра неясен, скорее всего, он приближается к технику – но для подготовки техников существуют средние специальные учебные заведения. (Надо заметить, что соответствующие «настроения» вовсе не ограничивались Россией, они были широко распространены и в Западной Европе, особенно в Германии, на близких позициях еще недавно стояло SEFI, Европейское общество инженерного образования.)
Ситуация радикально изменилась совсем недавно, во многом благодаря работе группы специалистов из МВТУ им. Н.Э. Баумана и ЛЭТИ под общим руководством проф. В.М. Шадрикова (ГУ – ВШЭ). Основные положения нового подхода изложены в заявлении Ассоциации инженерного образования России (АИОР), которое опубликовано в газете “Поиск” (№ 50 (760) от 12.12.03). Пункт 6 заявления ставит целью «введение двухцикловой (двухуровневой) подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием в области техники и технологий с первым уровнем – бакалавр (инженерная квалификация) и вторым уровнем – магистр (инженерная квалификация) с исключением в перспективе квалификации “Дипломированный специалист”». Другие пункты того же заявления говорят о необходимости введения прочих изменений в целях согласования системы инженерного образования России с принципами Болонского процесса.
Работа, проделанная сотрудниками указанных российских вузов, и ее результаты (которые не излагаются здесь в полном объеме) знаменуют собой, без преувеличений, «революционный прорыв» в сближении российской системы высшего профессионального образования с западноевропейской, ибо без участия технических, инженерных вузов всякая модернизация была бы по существу невозможной. Важно отметить, что работа сотрудников инженерных вузов, о которой здесь идет речь, протекала в тесном взаимодействии с работодателями – объединениями промышленных предприятий и конкретными предприятиями – что, по-видимому, одновременно служит гарантией устранения барьеров между «выходом» вуза и «входом» предприятия, гарантирует отсутствие отторжения новых квалификаций потребителем.
Возвращаясь к высказанному выше положению о необходимости переосмысления самой двухуровневой системы в условиях России и о функциональном статусе академических степеней «бакалавр» и «магистр», следует отметить, что в российском академическом сообществе еще не вполне осознаны разные варианты решения данной проблемы. Поскольку относительно больше известны англо-саксонские системы, а в них, по-видимому, преобладает подготовка бакалавров широкого профиля – бакалавра искусств и бакалавра наук, создается впечатление, что данными вариантами имеющиеся опциями исчерпываются. В этом случае обнаруживается действительно трудно преодолимое различие между российским и «западным» подходами: ведь в России, где высшее образование – это образование профессиональное, диплом о высшем образовании не только определяет образовательный ценз, но и служит лицензией на право занятия определенной профессиональной деятельностью. Понятно, что бакалавр искусств и бакалавр наук практически не готовы к занятию профессиональной деятельностью в какой-либо узкой области, эти академические степени говорят о получении общего высшего образования (которого в России просто не существует).
В действительности, однако, ситуация значительно сложнее. Во-первых, в англо-саксонских системах высшего образования реально практикуется подготовка бакалавров в сравнительно узких профессиональных областях, а не только бакалавров «синтетических» – искусств и наук. В качестве примеров можно сослаться на подготовку бакалавров коммерции, образования, гигиены, юриспруденции, инженерии, хирургии, гражданского законодательства, ветеринарии, библиотечного дела и др. Во-вторых (об этом еще будет идти речь ниже), подготовка бакалавров действительно является таким видом высшего образования, где, в идеале, оптимально совмещается общее образование с определенной ориентацией на ту или иную профессиональную область. Такой подход хорошо согласуется с современной ситуацией, когда узкий специалист «нерентабелен» – его профессиональная область может существенно измениться уже за те 3-4 года, пока он учится в вузе, поэтому целесообразнее для него – обрести некий общий фундамент и развить способность гибко переучиваться по мере необходимости. Наконец, в-третьих, хотя в ныне практикуемой российской системе подготовки бакалавров специализация принципиально «не предусмотрена» (возможно, в погоне за не совсем верно интерпретированным англо-саксонским образцом), в реальной образовательной практике подготовки бакалавров Великобритании и США – даже бакалавров «синтетических» – предусмотрены так называемые «концентрации», которые фактически и обеспечивают ту профессиональную ориентацию, о которой говорилось выше. Иначе говоря, «классический» бакалавриат отнюдь не отвергает элементы специализации, просто эта специализация выступает более широкой и «мягкой». Анализ возможности введения понятия концентрации в систему подготовки бакалавров применительно к российским условиям – важная теоретическая и прикладная проблема.
|
