Muttersprache und geistesbildung
Скачать 2.7 Mb.
|
Здесь мы и начнем наши размышления. Исчерпываются ли высказыванием мыслей все возможности языка? Поставить так вопрос означает ответить на него отрицательно. Достаточно лишь возразить следующее: не относятся ли к возможностям языка восприятие на слух и понимание чего-либо сказанного? Уже это указание на слушающего, который при высказывании мыслей как минимум предполагается в большинстве случаев, раскрывает нам односторонность упоминавшихся выше воззрений. Они совершенно не учитывают общественный характер который присущ всему языковому и без которого невозможно описать возможности языка. И кроме того: определение «язык есть высказывание» возможно лишь в том случае, если мы станем отождествлять язык с говорением (Sprechen). Тогда оно вполне оправдано, ведь всякое говорение есть высказывание мыслей. Однако допустимо ли отождествлять язык и говорение? Здесь перед нами впервые предстает понятийная широта термина язык, которая уже привела к большому числу недоразумений. Даже не учитывая пока слушающего, следует отметить, что говорение является прежде всего чувственно воспринимаемой формой существования языка, которая обращена к слуху или же, в письменном виде? к зрению (а для наших целей мы можем поставить в один ряд написанное и произнесенное). Итак, говорение есть лишь использование языка. И даже тут следует сделать еще одно ограничение; ибо мы не можем утверждать обратное; «что говорение есть един единственный способ существования языка. Я могу применять языковые средства, не прибегая при этом к говорению, мысленно произносить предложение, не проговаривая его вслух. Таким образом, использование языковых средств может происходить также в виде мышления в языковых формах, из чего возникает важное следствие; возможности языка простираются и на мышление. В какой степени и в какой форме форме - станет понятно из последующих рассуждений. Даже если еще слишком рано подробно обсуждать здесь вопрос о соотношении мышления и языка, имеющий для нас, разумеется, основополагающее значение, то следует вес же устранить некоторые расхожие недоразумения. Вопрос о соотношении мышления и языка включает раз» личные аспекты. Чаше всего налицо стремление исследовать соотношение "подуманной" и "произнесенной вслух" мысли, то есть задается вопрос, как осуществляется перевод мысли в говорение. Такая постановка вопроса уже здесь обнаруживает изъяны, и мы увидим, что необходимо более глубоко исследовать вопрос "мышление и язык". - Однако вопрос о соотношении мышления и говорения можно поставить в ином смысле: в каком объеме мышление реализуется в языковых 4юрмах, насколько справедливо, таким образом, утверждение, что мышление есть говорение про себя, а говорение мышление вслух. Вопрос этот много обсуждался, ответы же охватывают всю палитру между двумя полюсами: "Всякое мышление проходит в языковых формах" и "Мысль независима от языка, более того, языковая оболочка искажает ее". И всё же сегодня общеизвестно, что по крайней мере весьма обширная область мыслительной деятельности носит языковой характер. Назовем лишь некоторые свидетельства такой точки зрения: по Б.Эрдманну [23, с.1 и далее], всякое осознанное мышление есть мышление в языковых формулировках. Й.Гайзеру [39, с.43] язык представляется "непременным спутником всех актов человеческого мышления11. И каждый сможет повторить наблюдение А.Дрюза [22,с.61]: "Попытайтесь хотя бы раз подумать про себя о чем-нибудь, не прибегая к словам, пусть даже весьма неопределенным, смутным и отрывочным образом. При этом всякий раз вы убедитесь в том, что подобное мышление погружает в пустоту". Ограничимся пока этим; точное разграничение языка и мышления, равно как и выяснение их взаимосвязи будут даны ниже. Говорение, мышление в языковых формах, а также слушание и понимание суть виды использования языка. Использование же заведомо предполагает владение. Говорению и пр. должно предшествовать владение языком (sprachlicher Besitz), возможности говорения раскрываются нам лишь тогда, когда мы рассматриваем их как разновидность владения языком. Никогда не подвергалось сомнению то, что каждый человек обладает собственным более или менее обширным языковым запасом. И здесь мы сталкиваемся со второй разновидностью языка. Говорению предшествует на более высокой ступени язык как индивидуальное владение языком. И так же, как нам пришлось, рассматривая говорение как форму существования языка, обращать внимание на то, чтобы не допускать отождествления или смешения говорения и языка, так и теперь мы должны ясно отграничить и эту вторую форму существования языка и закрепить ее особым термином. Говоря о способности человека владеть конкретным языком, используют термин языковой организм человека (Sprachorganismus) . Тем самым фиксируются два обстоятельства, скрывающиеся под термином язык: говорение (или в более общем виде - использование языковых средств) и индивидуальное владение языком, причем последнее образует основу первого. Это психическое явление, языковой организм, исследовали неоднократно; искали участки коры большого мозга, с которыми оно, якобы, связано; изучали строение головного мозга, ассоциативные отношения отдельных участков и т.д. Мне не хотелось бы останавливаться на всех этих исследованиях, но следует поднять в соответствии со сказанным вначале следующий вопрос: какими возможностями располагает языковой организм отдельного человека? Этот вопрос, представляющийся мне важнейшим, по-моему, еще не поднимался достаточно конкретно и не получил ответа ни со стороны языковедов, ни со стороны психологов. Какие возможности предоставляет владение языком его носителю? Тот ответ, что эти возможности заключаются в предоставлении языковым организмом человеку средств в тех случаях, когда что-то должно обрести языковое выражение, лишь кажется само собой разумеющимся. Весь процесс представляв себе следующим образом: я вижу здесь перед собой некий цвет допустим, коричневый. Если теперь мне захочется высказаться по этому поводу, то в дело вступает языковой организм, в памяти возникает слово "коричневый", и оно может быть использовано как средство выражения. Или же у меня возникла мысль, знаю нечто о предметах, устанавливаю взаимосвязи, сужу о чем-либо и пр.; если тогда пробуждается желание сказать что-нибудь об этом, то вновь вступает в действие языковой организм, предоставляя мне нужные средства. Можно было бы и тут привести множество цитат в подтверждение этой точки зрения. То, что подобные взгляды остаются совершенно поверхностными, доказать просто. Остается лишь удивляться, почему тогда столь значительная доля процесса мышления осуществляется в языковых формах. Этого невозможно объяснить, исходя из привычки; ведь как удалось бы тогда мельчайшей доле мыслительной деятельности, переводимой в высказывание, навязывать свою форму намного большей, доле, лишь "подуманному"? Если же говорят, что языковое формирование мысли приводит к ее большей ясности, тогда возможности языкового организма сводятся к заготовке звуковых средств выражения, а перед нами возникает задача определить вид и объем этого воздействия. Попытаемся показать возможности, которые предоставляет языковой организм его носителям, на примере его отдельных элементов. Что скрывает в себе, к примеру, вывод о том, что мне известно определенное слово, скажем, лошадь! Очевидно, это означает, прежде всего, что ото слово является элементом моего языкового организма, то есть его следует считать единицей последнего. Это следует, однако, еще обосновать, ведь практически повсеместно принято считать, что слово вовсе не является единицей языка. Нам придется распутать здесь целый клубок недоразумений, которые проистекают опять-таки из понятийной широты "язык". Указывалось, к примеру, на то, что мы говорим не отдельными словами, а предложениями. Это бесспорно. Из этого положения делали вывод, что предложение есть единица языка, в то время как слово нельзя считать таковой. В довершение всего утверждалось, что слово и вовсе не является чем-то реальным, а есть лишь абстракция и плод фантазии грамматистов. Эти выводы неверны. Тот факт, что мы говорим предложениями, доказывает лишь, что предложение (или лучше сказать, речь(Rede)), является единицей говорения, однако не следует переносить полученные из этого выводы на другие формы существования языка. Напротив, размышления показывают, что предложение не может быть наименьшей единицей индивидуального языкового организма; то, что предоставляет нам языковой организм, суть не готовые предложения, а их строительные элементы (Bausteine), то есть слова и определенные синтаксические формы, в которых мы воплощаем речь. В качестве первого типа единиц языкового организма нам следует, таким образом, признать слово, причем не в смысле абстракции, - мы немедленно убедимся в том, что это в высшей степени реальный психический факт. В качестве второй разновидности элементов языкового организма мы выделяем связующие средства (Beziehungsmittel), то есть все, что служит синтаксическому построению речи, прежде всего так называемые схемы предложений (Satzschemata)5, включая группы форм, на которых они основаны. Здесь достаточно указать на то, что все предложения, которые мы образуем, можно свести к довольно небольшому количеству базовых форм (Grundformen), что здесь неосознанно воздействуют образцы, которые сами обязаны своей структурой (Gestalt) средствам, служащим для выражения отношений между членами предложения. Лучше всего вначале определить возможности этих элементов языкового организма исходя из значимости их отсутствия. Именно в этом сложном вопросе давно пришли к убеждению, что особенно информативны явления отклонения от процесса обычного усвоения языка. Ряд исследований глухонемых, слепоглухонемых и случаев расстройств речи и т.п. позволяет нам точнее представить себе эти проблемы. Особенно удачно то, что в некоторых работах последних лет эти явления подверглись углубленному изучению. Я приведу несколько наиболее ярких и содержательных для понимания нашей проблематики примеров. Известный учебник психологии (Fröbes [29, П,с.249]) указывает в отношении слепоглухонемых следующее: "Известно, в особенности отношении слепоглухонемых, что до начала освоения языка они останавливаются на уровне, аналогичном уровню животных, доказали Л. Бриджмен и Х. Келлер". Это суждение чрезвычайно ценно для нас в том смысле, что мы можем определить разним между человеком, усвоившим язык, и человеком, не обучении! языку. Однако слишком трудно выявить последствия расстройств речи в каждом конкретном случае, а также установить в какой мере здесь по-своему сказываются полная потеря зрения или слуха, невозможность обучения, отсутствие языка. Но хоте, лось бы все же указать на то, что у этих слепоглухонемых по мере усвоения языка не только значительно прибавилось знаний! ранее недоступных им областях, но и изменилось восприятие уже давно позванного" (ср. W. Stern [115]). Более точные представления дают нам наблюдения за глухонемыми. Здесь тоже можно привести лишь несколько примеров, которые я почерпнул из новейших "Исследований мышления глухонемых" В.Фрона [30]. Сравнение мыслительных способностей воспитанников школы для глухонемых (12-16 лет! со способностями обычных детей того же возраста или младше их, выявило вполне характерные различия, которые касаются не только объема способностей, но и прежде всего образа их мышления. В частности, выясняется, что глухонемые мыслят гораздо более наглядно и дольше задерживаются на конкретных мысли тельных картинах, чем их обычные сверстники. К примеру, глухонемым предлагались отдельные слова с заданием рассказать о том, что они при этом подумали. Более чем половину ответов составляло описание вымышленных или реальных событий. Например, на контрольное слово "сильный" был дан такой ответ: "Этот человек работает на фабрике. Этот человек очень сильный. Этот человек встает в шесть утра. Этот человек идет на фабрику. Этот человек вернется сегодня домой очень поздно". Мы наблюдаем, таким образом, прямо-таки склонность к демонстрации деталей, причем преимущественно в форме связанного действия, а отдельные элементы рассказа весьма далеко отходят от смысла контрольного слова.- Эта же особенность выявляется еще более четко, если сравнить, как выполняют то же задание обычные дети. Там мы не обнаруживаем даже в ответе шестилетнего ребенка ни единого описания, даже отдаленно напоминающего вымышленные события в ответах 12-16-тнлетних глухонемых. Например, на контрольное слом "охотник" слышащий респондент отвечает: "Охотник стреляет", а глухонемой реагирует так: "Охотник настрелял много оленей. Охотник с удовольствием поел бы оленины. Оленина вкусная". Сразу видно, что глухонемые движутся в совершенно иной мыслительной плоскости, нежели их обычные ровесники и даже дети помладше. Двенадцати - шестнадцатилетний глухонемой (невзирая на специальные занятия) оказывается ближе к позиции слышащего ребенка трех-четырех лет, чем шестилетнего, причем его духовная позиция характеризуется преобладанием частностей и однократных впечатлений, а универсальное практически не учитывается. Это лишь один из признаков, доказывающих, что "глухонемой не обладает столь высокими слоями сознания, как его обычный сверстник" (Frohn [520]). Прежде чем мы исследуем, как это отставание в мышлении связано с торможением языкового развития, приведем еще одно наблюдение. Вполне естественно было бы возразить, что своеобразие мышления глухонемых состоит в том, что его картина мира (Weltbild) сформируется в отсутствие слуховых впечатлений и что это обстоятельство исключает очень большая долю обучения со стороны окружающих. Мы прежде всего не располагаем таким средством, которое позволило бы отличить эти наверняка существующие побочные следствия глухоты от последствий языкового отставания. С другой же стороны, в указанных случаях уже в какой-то степени имело место языковое обучение. Неужели невозможно каким-то образом больше прояснить те возможности, которыми располагает человек в силу владения языком? Наиболее информативными в этом смысле оказываются, по моему мнению, случаи болезненных расстройств речи, в особенности так называемой амнестической афазии, наиболее ярким признаком которого является то, что больные утрачивают обозначения предметов, то есть, как говорится, забывают "слова". Принято рассматривать это явление как большую степень того, что мы зачастую можем наблюдать за собой: неспособности вспомнить слово, которое вертится у вас на языке. Более тщательные исследования показывают, что этим основной признак расстройства не исчерпывается. Более того, оно проявляется во всем мышлении и повелении больных, а кое-что напоминает h этом вышеописанный образ мышления глухонемых. Это обстоятельство можно лучше всего представить себе на следующем примере. Существуют амнестические расстройства, затрагивающие вполне определенные сферы словаря. Известен, скажем, ряд случаев утраты больными всех обозначений цвета. Некоторые особенно примечательные явления привлекли пристальное внимание исследователей к этой проблеме, и при этом выявилось множество важных для нас обстоятельств, которые я излагаю по книге А.Гельба и К.Голщ,, тайна "Об амнезии обозначений цвета" [38 ]. По окончании курса лечения человека, раненного на фронте осколком гранаты в голову выше левой теменной кости, к нему вернулись все умственные способности, кроме частичной амнезии, затронувшей прежде всего обозначения цвета. Подробные наблюдения показали, что при этом чисто зрительное восприятие цвета совершенно не пострадало. Как известно, существуем целый ряд вспомогательных средств и приемов, для того чтобы установить восприимчивость человека к цвету, например, два барабана, на которые нанесена вся цветовая гамма в различно! комбинации цветов, причем задача состоит в том, чтобы совместить оба барабана таким образом, чтобы нанесенный на них один и тот же цветовой тон совпадал. Другой прием состоит в использовании клубка пестрых шерстяных прядей, из которого пациенту предлагают выбрать пряди одного цвета, то есть красные, зеленые и т.п. К этому добавляют задачу назвать предъявляемые цвета, предметы, имеющие этот же цвет и т.д. Поведение больного в ходе выполнения гестов до странности менялось, Все задания на проверку чисто оптической восприимчивости к цветам он выполнял превосходно, легко и уверенно настраивая барабаны на один цветовой тон, подбирая полоски бумаги абсолютно одинакового цвета, верно называя предметы, имеющие предъявленный цвет и т.д. Трудности возникали там, где требовались языковые способности: пациент не мог обозначить предъявляемые цвета обычными словами типа "красный"; даже упоминание экспериментатором ряда цветовых обозначений, в том числе и верного, ни к чему не приводило. А вот предметные обозначения он применял безошибочно: определенный оттенок красного он правильно называл клубничным, синего - васильковым. Далее, пациент был не в состоянии выбрать колерный образец названного цвета ("красный") из предложенных ему образцов .даже непрестанное тихое повторение цветового обозначения ему никак ие помогало; напротив, все легко и весьма точно разрешалось, если ему предлагали выбрать из той же коллекции образец цвета апельсина, клубники и пр. - Наконец, наиболее странно вел себя пациент тогда, когда от него требовалось упорядочить цвета, например, путем сортировки упомянутых шерстяных прядей. Ему вручали прядь-образец с просьбой подобрать все пряди того же цвета. Пациент очень медлил, выбирал совершенно не те нитки так же часта, как и подходящие, не находя действительного решения этой задачи. Он не обращал внимания на сходные цветовые тона, вновь откладывал в сторону вполне подходящие пряди, отобранные ранее. (В целом в подобных случаях создается впечатление, что пациенты вообще не понимают, чего от них хотят; это подтверждают и их высказывания типа: "Все цвета разные", "Я не моту понять разницы", "Сортировка никому не под силу" [38, с. 147]). Беспомощность этих пациентов, проявлявшуюся тем сильнее, чем больше цветов использовалось в тесте на сортировку, невозможно было преодолеть. В ходе дальнейших экспериментов пациенту удавалось найти своего рода решение, но с помощью любопытного обходного маневра: он сравнивал прядь-образец непосредственно с отдельными прядями и таким путем добивался в конце концов отбора всегда лишь небольшого числа довольно точно подходящих цветовых тонов. Однако его удовлетворяло только практически полное сходство цвета шерстяных прядей. |
Похожие:
 | Тема урока: Wo und wie wohnen hier die Menschen? Где и как живут люди? У.: Guten Tag, liebe Freunde und Gäste. Ich freue mich euch zu begrüßen. Motiviert euch zur erfolgreichen Arbeit. Unser heutiges... |  | Неrr Dorn kommt und grüßt: "Guten Tag!" Der Unterricht beginnt. Wer fehlt heute? Неrr Dorn kommt und grüßt: "Guten Tag!" Der Unterricht beginnt. Wer fehlt heute? Heute sind аllе da, wie immer. Wir kommen sehr gern... |
| Тема урока: „Die bekannten deutschen und österreichischen Dichter und Schriftsteller“ Цели урока Тема урока: „Die bekannten deutschen und österreichischen Dichter und Schriftsteller“ | | Указатели новые опыты о человеческом разумении автора системы предустановленной гармонии О доскональности изучения свидетельствует, например, реферат Лейбница в издававшемся им журнале «Monatlicher Auszug aus allerhand... |
| Конспект к уроку. Тема урока: Die deutsche Sprache. Bedeutung und... У.: Guten Tag, liebe Freunde und Gäste. Ich freue mich euch zu begrüßen. Motiviert euch zur erfolgreichen Arbeit. Unser heutiges... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... С 26 Informations- und Geoinformationssysteme und ihre Verwendung [Текст]: метод разработки по немецкому языку для студентов специальностей... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... П.: Guten Tag! Ich freue mich: niemand hat sich zur Stunde verspätet. Auf wie viel Uhr hast du den Wecker gestellt? Und du? Wann... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Конкурс проходит под девизом : „Wer keine Fremdsprache spricht, kennt seine Muttersprache nicht“ (J. W. Goethe) |
| Und verein „ehemaligen russisсhen mauthausen-häftlinge“ Fonds „erinnerung... Ф «поб» 17 ноября2002 г в письмах №№162 и163. Решение руководства ф «поб» о выделении средств для поддержки проекта с предложением... | | Конкурс: «Мой открытый урок в 5 классе» Тема : «Was wissen Sie über... ... |
| Тема урока : „Wohnen und Wohlfühlen“ Воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества | | Презентация лингвострановедческого проекта. Задачи урока Тема: "Die Umweltprobleme im Vergleich in Deutschland und in Russland. Проблемы окружающей среды" |
| Развитие и критика учения о волеизъявлении Отрывок из книги: Manigk Alfred. Willenserklarung und Willensgeschaft. Berlin, 1907. S. 27 ff. Примеч перев | | Урок по теме: «Massenmedien Pro und Contra» Расширить кругозор и дать представление учащимся о видах и задачах сми в Германии, об их положительных и отрицательных сторонах |
| Урок развития умений диалогической речи по теме «Im Geschäft» Тема учебного занятия: «Obst und Gemüse. Im Geschäft» («Фрукты и овощи. В магазине») | | Конспект урока Тема: "Was wir schon wissen und können " Совершенствование ранее приобретённых обучающимися коммуникативных умений и навыков в лексике и грамматике по теме «Что нового в... |
