Muttersprache und geistesbildung
Скачать 2.7 Mb.
|
Эти последние наблюдения чрезвычайно ценны для нашего вопроса о том, какие возможности предоставляет человеку владение языком. Сортировка колерных образцов - это ведь задача, которая, как вначале может показаться, не требует никакого языкового умения; ведь при этом не нужно произносить ни одного цветового обозначения. И все-таки странное поведение пациента проясняет как раз основополагающие возможности, заложенные во владения языком. Дело в том, что если мы ищем то главное, что отличает поведение пациента от поведения обычного носителя языка при решении тех же задач, то приходим к следующему: если мы называем созерцаемый нами цвет, например, коричневым, то мы называем не очевидное цветовое впечатление, а понятие, с помощью которого мы включаем это цветовое впечатление в систему подобных впечатлений. Путь ведет, таким образом, от восприятия через понятие коричневого к называнию цветового понятия, под которое подходит данное впечатление. Если пациент, напротив, не способен к такому обозначению, несмотря на то, что ему подсказывают слова типа зеленый, желтый, но использует в лучшем случае обозначения типа травяного цвета, то обнаруживается, что цветовое впечатление воспринимается им как предметно-обусловленное единичное явление, а не как представитель некоего класса. Поэтому ему необходимо предметное обозначение, в то время как цветовые названия типа зеленый ничего ему не говорят, ибо он не владеет понятием зеленого. То, что и этом и заключается, суть данного расстройства речи, доказывает лучше всего тест с прядями. Бели перед нами будет поставлена задача рассортировать пряди, то для нас будет достаточно одного взгляда на прядь-образец; мы квалифицируем ее как зеленую и ищем теперь в пучке прядей все прочие зеленые нитки, то есть, таким образом мы рассматриваем образец как представителя понятийного класса и действуем дальше уже не под чувственным впечатлением (образец можно сразу же убрать), а на основе знания этого понятия. Если же пациент беспомощен в решении этой задачи, совсем не понимает, чего от него хотят, и, наконец, отбирает путем постоянного сравнения с образцом наиболее похожие на него нити, то у него опять же отсутствует то понятие, которое позволило бы ему произвести отбор; чувственное цветовое впечатление остается само по себе и далее понятийно не перерабатывается. Поэтому пациент не способен признать другие нити одинаковыми и только там, где имеет место непосредственное впечатление сходства, он способен предпринять отбор. Анализ прочих наблюдений постоянно приводит нас к одному и тому же выводу: поведение обычного человека и тот способ, как он называет цвета, основаны на том, что он рассматривает эти явления не конкретно-единично, а категориально, в русле понятийной переработки. Отличающееся поведение больного амнезией объясняется тем, что он не обладает понятийными категориями, поэтому у него отсутствует основа для классификации, которая могла бы дать ему общее представление о цветах, и тем самым предпосылка для использования цветовых обозначений типа красный и пр. Чувственные ощущения у него абсолютно те же, что и у обычного носителя языка, но отличается понятийное восприятие, он не может квалифицировать цветовое впечатление как красное, ибо он не располагает понятием красного. Следовательно, эти наблюдения свидетельствуют о том, что явный признак амнезии, "забвение" языковых обозначений, является частичным проявлением более серьезного нарушения; отсутствие названий цветов - это лишь внешнее явление, сопутствующее отсутствию цветовых понятий. Эти наблюдения намечают контуры ответа на первую часть вопроса о возможностях, заложенных во владении языком, для каждого человека: обладание определенным словарем предоставляет человеку не только нужные обозначения предметов или духовных содержаний; более того, понятийное восприятие предметов, наличие этих содержаний теснейшим образом связаны с наличием обозначений. Название и понятие суть две стороны одного в того же элемента языкового организма, то есть слова. Не только говорение, но и, как выяснилось на примере глухонемых и больных амнезией, все мышление и поведение тесно связаны с владением языком. Эти духовные содержания мы обозначим здесь уже термином понятие (Begriff) , причем в самом широком смысле, как, например, у Й. Линдворски: понятие-сумма обстоятельств (Sachverhalte) или у Н. Аха [1,с.2]: в первом приближении понятие- значение слова, или у А. Drews [22,с.98], утверждавшего: "С этой точки зрения понятие на самом деле есть ничто иное, как содержание значения слова или знака". Более подробное обоснование будет предложено ниже, с.80 и далее. Подобным образом явления речевых расстройств предоставляют в наше распоряжение отправные точки для того, чтобы осознать возможности других элементов языкового запаса человека, в особенности, синтаксических средств. Остановимся очень кратко на так называемых схемах предложений, элементе языкового организма, который позволяет человеку строить предложения разных типов и форм. Как показывают наблюдения, это относительно немногочисленные формы, которые постоянно повторяются. Их ценность прежде всего заключается в том, что они всегда находятся под рукой для придания мыслям, сформированным человеком, языкового выражения. Но и здесь, как и в случае со словарем, мы можем легко убедиться в том, что этим возможности такого элемента языкового организма далеко не исчерпываются. Более того, схемы предложений играют важную роль уже иа этапе формирования мысли. Приведу лишь два примера, чтобы прояснить эти возможности. Языковое отставание глухонемых затрагивает, естественно, и схемы предложений; предложения, которые образуют глухонемые, имеют чаще всего самую простую окорму. О том, что это сказывается и на всем образе мышления, наглядно свидетельствует следующее: в ходе упомянутых опытов Фрона испытуемым предлагали ряд из пяти слов с указанием выучить его наизусть. Через минуту задавался вопрос: "О чем вы при этом думали?'1 [30, с.477 и далее). Следовательно, было важно установить, насколько эта задача побудила детей связывать слова друг с другом, классифицировать их. Результаты опыта с глухонемыми были практически одинаковы: на ряд "вор, лестница, окно, деньги, часы", как правило, давался ответ типа: "Вор украл четыре яйца и часы. Кровельщик приставляет лестницу к крыше. Кровельщик хочет починить крышу, потому что крыша прохудилась. Мама моет окна. Окна чистые. Этот человек работает на фабрике. Он зарабатывает много денег. Он хочет купить новый костюм. Часы висят на кухне на стене. Часы ходят туда-сюда. Однажды они остановились". Таким образом, каждое из пяти слов вызывает у испытуемого отдельную цепочку мыслей; ряд из пяти слов никоим образом не связывается в единое целое. Эта странность еще больше бросается в глаза, если привлечь результаты таких же опытов с обычными детьми. Шести - семилетние дети дали ответы, похожие на написанное двенадцати – шестнадцатилетними глухонемыми. А вот образ мысли обычного тринадцатилетнего ребенка отражается в следующих ответах на задание с тем же рядом слов: "Когда вор крадет, он взбирается наверх по лестнице, влезает через окно и берет себе деньги и часы". Принципиальная разница совершенно очевидна: у глухонемых - полная фантазии, изобилующая необоснованными новшествами и реализующаяся в коротких, усеченных предложениях установка; у обычного ребенка - логичный, абстрагирующий самые тесные взаимосвязи понятий образ мышления, реализующийся в более сложных предложениях. Таким образом, и здесь мы наблюдаем отставание глухонемых от обычных детей. И даже особо не анализируя каждый из полученных результатов, убеждаешься в том, что образ мышления глухонемых тесно связан с несовершенными формами предложений, которыми они располагают. - С несколько иной стороны доказывают влияние индивидуального языкового запаса на ход мышления болезненные расстройства речи. Прежде всего здесь обращают на себя внимание явления аграмматизма, то есть речевые расстройства, затронувшие грамматический строй речи. Особенно важны те случаи, когда схемы предложения еще остаются в памяти и воздействуют после того, как мышление уже поражено недугом. Пациенты постоянно стремятся придать своим высказываниям форму предложения, причем ритмико-мелодические свойства схем предложений сохраняются дольше всего, как последние сигналы нормального мышления. Из сказанного, без сомнения, следует, что и синтаксические элементы языкового организма глубоко укоренились во всем образе мышления, что они служат не только выражению мысли в речи, но и суть формы, в которых и посредством которых мысль способна развиваться и приобретать ясность. ЯЗЫКОВЫЕ ЗНАКИ И ЯЗЫКОВЫЕ СОДЕРЖАНИЯ Мы попытались вначале различными способами отыскать те точки опоры, которые позволили бы нам понять, какие возможности предоставляет владение языком конкретному человеку. Бели мы привлекали прежде всего случаи отклонения от обычных возможностей языка, то это связано с их большей наглядностью. Конечно, можно было бы проанализировать в том же отношении поведение обычного здорового человека; достаточно лишь поднять вопрос, в какой степени связан с усвоением языка тот значительный прогресс, который отделяет мир взрослого от мира ребенка. Именно этот пример позволит нам еще более прояснить возможности языка в жизни человека. Но чтобы осознать этот вклад языка, недостаточно одних наших вышеизложенных наблюдений. Нам придется продолжить наш путь в ином направлении, подняв вопрос о том, каким образом проявляются те возможности, которые конкретный языковой организм предоставляет человеку. Из наблюдений за больным амнезией становится ясно, на. сколько тесно взаимосвязаны обладание «зыко, выи обозначением (Bezeichnung) и обладание понятием (Begriff). Природа этой взаимосвязи станет нам понятна, если мы поразмышляем, как соотносятся языковое обозначение и понятие с точки зрения их происхождения и зависимости друг от друга в нашем собственном языковом организме. Принято полагать, что мы приобретаем отдельные содержания на основе нашего личного опыта, с опорой на внешний мир либо в силу духовных и физических особенностей нашей человеческой природы, подкрепленных выступающим в обучающей роли окружением, и что затем мы знакомимся с языковыми обозначениями, узнаем, что они "означают" (bedeuten) и устанавливаем таким образом взаимосвязь между обретенным каким-то способом понятием и его языковым обозначением. Именно этой точкой зрения руководствуемся мы, говоря о значениях (Bedeutungen) слов, причем под словами понимают звуковые знаки языка, а под значением - своего рода ассоциативную комбинацию из этих звуковых знаков и психических содержаний. Эта точка зрения полностью игнорирует ту роль, которую владение языком играет в процессе формирования духа, поэтому следует прежде всего внести в этот вопрос полную ясность. Воспользуемся в качестве отправного момента уже приводившийся пример, который часто встречается в жизни и бросается* глаза в силу его своеобразия. Поведение амнестика при сортировке колерных образцов кажется нам странным; но оно полностью совпадает с поведением ребенка от двух до пяти лет при решении той же задачи. Каждый человек проходит в своей жизни такой этап, когда его отношение к миру цвета сходно с отношением упомянутого пациента, и этот период характеризуется отсутствием названий цветов либо примечательной неуверенностью при их использовании. Уже давно отмечается, что названия цветов довольно поздно входят в словарь ребенка, что, к примеру, словарь двухлетнего ребенка не содержит ни одного названия цвета, хотя дети этого возраста владеют как правило более чем 300-500 словами. С другой стороны, некоторые эксперименты, в особенности В. Прайера [87], позволяют достаточно ясно представить себе поведение детей в сфере цветов. Нет сомнений в том, что цвета уже в очень раннем возрасте производят на детей сильное впечатление, и установлено, что чувственная способность различать цвета присуща детям с рождения и не претерпевает почти никаких изменений. Таким образом, с точки зрения чисто оптического восприятия цветов ребенок с самого начала не отличается от взрослого. А теперь рассмотрим его поведение. Приведу лишь начало и конец наблюдений Прайера за своим сыном: "Когда на восемьдесят пятой неделе (жизни) я предпринял первые эксперименты с разноцветными фишками одинаковой формы, то не заметил и следа дифференциации цветов, которая без сомнения уже была присуща ребенку. Как бы ни отличались друг от друга звуковые впечатления "красный", "желтый", "зеленый", "синий",... ребенок не мот выбрать фишки названного цвета, даже когда требовалось найти только красные и зеленые" [87,с.6]. - Тогда Прайер провел целую серию экспериментов с ребенком, однако несмотря на искусственно интенсифицированные занятия ребенка с цветами, результаты оказывались несущественными. Задание отобрать фишки одного цвета, но разного тона удалось ребенку в возрасте двух лет и двух месяцев, хотя и не в совершенстве, а после двухмесячного перерыва в экспериментах достигнутое было полностью утрачено. Ребенок путал розовый и серый, зеленый и черный цвет и т.д. Отобрать же фишки, кажущиеся одинаковыми по цвету, даже после многократных попыток ребенку не удалось. Наибольшие трудности возникали при дифференциации зеленого и синего цвета, которые ребенок (в возрасте 2 лет и б месяцев) в конце концов в отчаянии назвал "никакими" ("garnix") [87, с. 11 ]. При этом Прайер подчеркивает, что ребенок не проявлял во время экспериментов особенного внимания или большого интереса. Этих фрагментов исследований Прайера уже достаточно, чтобы показать, что ребенок, несмотря на обстоятельные занятия цветами, до конца третьего года жизни совсем не ориентируется в них. То, что мы наблюдаем здесь в искаженном вследствие преждевременных опытов виде , вполне подтверждается наблюдениями за обычным развитием ребенка. В.Штерн довольно подробно сообщает об этом в своей книге о детском языке [1141. Упомяну лишь, что у ребенка в возрасте двух лет шести месяцев были отмечены первые названия цветов, которые он, правда, постоянно путал; только на четвертом году жизни просыпается "специфический интерес к цветам", проявляющийся в оживленном выяснении цвета предметов [114, с.258, ср. приводимую там литературу; далее см. Giese в [47, I, с.34б и далее]). Следы такого поведения обнаруживаются у детей вплоть до школьного возраста. Как же это связано с обучением языку? Это становится ясно, как только мы попробуем найти объяснение этим фактам. Прайер считает [87, с.7), что неспособность ребенка решить поставленные задачи объясняется тем, что ему трудно связать услышанное им название цвета с соответствующим цветовым ощущением, даже если это ощущение уже присутствуй. Это, конечно, не объяснение. По поводу частой путаницы в названиях цветов у детей В.Штерн отмечает: "Лишь недостать внимания и интереса объясняет эту путаницу, непостижимую, точки зрения чистого восприятия" [114, с.258 ]. Но с чего бы это вдруг детям не обращать внимания именно на цвета, когда их поведение уже с раннего детства попадает под сильное влияние цветовых ощущений? Значит, следует копать глубже, и решение этой загадки сразу же будет найдено, если отказаться от предубеждения, что обладание понятиями цветов является для ребенка для человека вообще ч е и - т о вполне естественным, проистекающим из объективной действительности или духовно-физических задатков человека. Это вовсе не так. Ребенку присуща необычайно тонкая восприимчивость к отдельным цветам. Д вот понятийное освоения цветового мира, грубо говоря, деление спектра на шесть-семь классов типа "красный", "желтый" и пр.. это результат духовного развития, длящегося годами. И, что наиболее существенно, это развитие следует рассматривать как фрагмент усвоения языка. И здесь наш пример подводит нас собственно к тем возможностям, которые предоставляет язык конкретному человеку. Ведь когда говорят, что человек отличается от животного тем, что он способен посредством мышления подняться над сиюминутным впечатлением, что осмысленная деятельность позволяет ему систематизировать явления, то к этому следует одновременно добавить, что эти возможности, по крайней мере в их основ» ной массе, неразрывно связаны с языком. Повсюду мы сталкиваемся с ген же вопросом: если эти понятия яе являются врожденными, то как получается, скажем, что животное, которое мы видим, представляется нашему мышлению не как данное животное, взятое здесь и сейчас, а наоборот, чаще всего лишь как представитель определенного вида? Почему цвет василька не остается на уровне предметного впечатления, а столь же легко способен стать для меня представителем понятия синий? Как раз потому, что с помощью языковых знаков, названий животных, цветовых обозначений нам удается сформировать соответствующие понятия. |
Похожие:
 | Тема урока: Wo und wie wohnen hier die Menschen? Где и как живут люди? У.: Guten Tag, liebe Freunde und Gäste. Ich freue mich euch zu begrüßen. Motiviert euch zur erfolgreichen Arbeit. Unser heutiges... |  | Неrr Dorn kommt und grüßt: "Guten Tag!" Der Unterricht beginnt. Wer fehlt heute? Неrr Dorn kommt und grüßt: "Guten Tag!" Der Unterricht beginnt. Wer fehlt heute? Heute sind аllе da, wie immer. Wir kommen sehr gern... |
| Тема урока: „Die bekannten deutschen und österreichischen Dichter und Schriftsteller“ Цели урока Тема урока: „Die bekannten deutschen und österreichischen Dichter und Schriftsteller“ | | Указатели новые опыты о человеческом разумении автора системы предустановленной гармонии О доскональности изучения свидетельствует, например, реферат Лейбница в издававшемся им журнале «Monatlicher Auszug aus allerhand... |
| Конспект к уроку. Тема урока: Die deutsche Sprache. Bedeutung und... У.: Guten Tag, liebe Freunde und Gäste. Ich freue mich euch zu begrüßen. Motiviert euch zur erfolgreichen Arbeit. Unser heutiges... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... С 26 Informations- und Geoinformationssysteme und ihre Verwendung [Текст]: метод разработки по немецкому языку для студентов специальностей... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... П.: Guten Tag! Ich freue mich: niemand hat sich zur Stunde verspätet. Auf wie viel Uhr hast du den Wecker gestellt? Und du? Wann... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Конкурс проходит под девизом : „Wer keine Fremdsprache spricht, kennt seine Muttersprache nicht“ (J. W. Goethe) |
| Und verein „ehemaligen russisсhen mauthausen-häftlinge“ Fonds „erinnerung... Ф «поб» 17 ноября2002 г в письмах №№162 и163. Решение руководства ф «поб» о выделении средств для поддержки проекта с предложением... | | Конкурс: «Мой открытый урок в 5 классе» Тема : «Was wissen Sie über... ... |
| Тема урока : „Wohnen und Wohlfühlen“ Воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества | | Презентация лингвострановедческого проекта. Задачи урока Тема: "Die Umweltprobleme im Vergleich in Deutschland und in Russland. Проблемы окружающей среды" |
| Развитие и критика учения о волеизъявлении Отрывок из книги: Manigk Alfred. Willenserklarung und Willensgeschaft. Berlin, 1907. S. 27 ff. Примеч перев | | Урок по теме: «Massenmedien Pro und Contra» Расширить кругозор и дать представление учащимся о видах и задачах сми в Германии, об их положительных и отрицательных сторонах |
| Урок развития умений диалогической речи по теме «Im Geschäft» Тема учебного занятия: «Obst und Gemüse. Im Geschäft» («Фрукты и овощи. В магазине») | | Конспект урока Тема: "Was wir schon wissen und können " Совершенствование ранее приобретённых обучающимися коммуникативных умений и навыков в лексике и грамматике по теме «Что нового в... |
