Отчет за период 2004-2005 учебный год по сетевому проекту
Скачать 1.16 Mb.
|
Работа Центра построена на сетевом взаимодействии
Направления деятельности Центра:
Работа Центра осуществляется в проектном режиме. В 2004-2005 учебном году Центр начал следующие проекты:
Региональный ресурсный центр «Развивающее образование» г. Магнитогорска МАГНИТОГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Факультет повышения квалификации и переподготовки специалистов 455037 Магнитогорск, пр.Ленина 114 МаГУ ФПКиПС Тел. 8 (3519)34 46 09 e-mail: ipolga@mail.ru Основные направления работы:
Ивановский Региональный центр «Развивающее обучение» 153000 г. Иваново ул. Смирнова, д. 16 "Б" тел. (факс): (0932) 30-81-38 e-mail: bugero@ivedu.ru Был создан в 2004 года на базе Муниципального методического центра в системе дополнительного педагогического образования (повышения квалификации). Учредителями Центра стали АПК и ПРО, МАРО, Управление образования г. Иванова, Ивановский госуниверситет и Ивановский государственный химико-технологический университет. В 2004-2005 учебном году Центр решал задачи научно-методической поддержки школ инновационной сети по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Мы используем новые, продуктивные формы организации педагогических сообществ на региональном, межшкольном и школьном уровнях: анализ авторских материалов и проектирование погружений учителя ведут на заседаниях Сетевого открытого экспертного совета; педагогические средства развития пробно-поисковых действий в структуре учебной деятельности подростка разрабатываются на Межшкольной кафедре предметной диагностики в секциях учителей биологии, природоведения, географии и химии; в каждой из школ сети создана проблемная группа ("Координация учебных дисциплин" - шк.№6, "Оценочная политика школы" - шк. №3, "Ученический эксперимент" - шк. №14, "Учебная ситуация" -шк. №62). Особое направление деятельности Центра - городские детские образовательные проекты: турнир "Восхождение" и проектно-творческие сессии "Портал успеха". Сегодня в них участвует около 500 школьников города. В Центре работают опытные специалисты-практики: Смирнова Н.Е., руководитель Центра, является учителем-экспериментатором (биология, география); Карпова А.В., методист, - работала учителем в школе РО; Крылова О.М., методист, работает директором школы и учителем химии; Давыдова В.Н., методист, - заместитель директора школы и учитель начальных классов. Курирует Центр Каминская М.В., заместитель начальника управления образования по развитию. В мае 2005 г. Центр начинает реализацию программы курсовой подготовки по теме "Экспертно-консультативные методы работы с педагогическим сообществом в системе развивающего образования". Тема выбрана не случайно. В последнее десятилетие сложилась богатая инновационная практика школ развивающего обучения, работающих на основе программ системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Но научная, методическая и психологическая поддержка учителя строится в таких школах по-прежнему инструктивно-демонстрационном режиме (как предъявление нормативов и образцов), и во многом не эффективна. Требуется особая экспертно-консультативная позиция специалистов (методистов, психологов, научных руководителей, руководителей школ), курирующих инновационную деятельность педагогических сообществ в системе развивающего образования. Научную базу курсовой подготовки составляет диагностический и дидактический инструментарий, разработанный на экспериментальной базе лаборатории "Развивающее обучение" и школ г. Иванова. Программа курсов строится на основе опыта формирования педагогических сообществ в сетевом проекте МАРО и материала докторского исследования М.В. Каминской "Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования", выполненного в Психологическом институте РАО и завершенного в декабре 2004 года успешной защитой. Центр приглашает к сотрудничеству всех заинтересованных в тематике его учебной, исследовательской и практической работы. Надеемся, что формы и результаты такого сотрудничества будут эффективны и взаимно полезны. Приложение 3. Подходы к построению курсовой подготовки учителей для работы в образовательной системе Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова 1. Анализ ситуации 1.1. 15 лет образовательная система Эльконина - Давыдова реализуется в массовой школьной практике, 15 лет в Москве проходят курсы для учителей начальной школы. За 15 лет только на базе вначале ТОО «Перспектива» (1991-1994 гг. под руководством В.В.Репкина – 1200 учителей), затем ЦПРО «Развитие личности» (1995-1999 гг. под руководством А.К.Дусовицкого – 1400 учителей), далее ОИРО (2000 по 2004 гг. под руководством Б.Д.Эльконина – 800 человек) было обучено около 3400 учителей начальных классов, методистов и руководителей школ РО. Однако, до сих пор мы не имеем статистических данных о том, как реализуется система Эльконина-Давыдова на местах, какие образовательные эффекты и результаты получаются в массовой школе. В литературе по РО (опубликованных в печати за эти 15 лет) нашими ведущими специалистами описано (по моим подсчетам) более 20 образовательных эффектов, характерных для нашей системы. А в массовой практике они наблюдаются? Учитель РО по опросу самих же педагогов сегодня самый тревожный учитель. Почему? Да потому, что те «горизонты» РО, которые мы описываем в своих книгах, большинство учителей массовой школы не видят, и не могут (по моим чисто внешним наблюдениям и ощущениям).поэтому их достичь. Мы так и не смогли использовать огромный потенциал курсовой подготовки для организации крупномасштабного исследования результативности реализации РО в разных типах школ, регионах, детей с разными стартовыми возможностями и т.п.2 Поэтому сейчас мы можем только голословно утверждать, предполагать любые варианты реализации системы РО в наших школах. Мы так же не знаем до сих пор (у нас нет опять статистики) кто, какие дети приходят в наши первые классы, каков их стартовый потенциал и возможности. Первая фиксация (вопрос): можем ли мы (и вообще, это нам надо?) организовать мониторинг реализации системы РО по крайне мере у тех учителей, которые проходят обучения на наших курсах? Для этого можем ли мы совместными усилиями разработать «стартовую диагностику» для первых классов, промежуточную и итоговую диагностику для изучения и коррекции деятельности педагогов на местах? (Технологию проведения, обработки, сопровождения между курсами и т.п. можно разработать использованием дистантных форм взаимодействия со школами). Гипотеза: Отсутствие явных образовательных результатов и эффектов о годам обучения (что можно, а что нельзя, что должно быть сейчас, а чего не может быть в принципе), отсутствие внешней профессиональной экспертной оценки деятельности педагогов, отсутствие наглядной динамики изменений, происходящих в классе, которые можно зафиксировать в цифрах, наглядного показа для педагогического сообщества реальных положительных результатов на конец обучения в НШ и его пиар, не изменит качество работы учителя в системе РО. Учитель, администрация школы потеряла веру в то, что можно достичь тех эффектов, которые описаны в наших текстах. На данном этапе развития системы РО (как, впрочем, для всей системы образования) необходимо ясные горизонты с промежуточными результатами, способами их обнаружения и своевременной коррекции возможных отклонений от «нормы». К сожалению, у нас имеются «горизонты», но отсутствуют промежуточные «реперные точки», которые подсказывали учителю и отвечали ему бы на вопрос: « А в правильном ли я направлению двигаюсь с детьми к намеченной цели?» 1.2. На протяжении 15 лет курсовой подготовки учителей пробовались несколько форм организации обучения учителей. Первый вариант 1990-1994 гг. (рук. В.В.Репкин) достаточно мощный психологический кусок (5 дней по 8 часов) в лекционной форме на первом году обучения, а далее мощная предметная подготовка по отдельным разделам учебных программ (фактически поурочная проработка учебного материала) 4 раза в год. Необходимо отметить, что этот этап обучения учителей проходил практически в отсутствии учебно-методических материалов по РО. Второй вариант 1995-1999 гг. (рук. А.К.Дусавицкий) тематический подход к обучению педагогов, состоящий из трех блоков (психологический, предметно-методический, практико-иллюстрирующий).Каждый год обучения имел определенную психологическую тематику: «Учебная деятельность», «Коллективные формы обучения и общение», «Личность в системе РО». Задавал эти тематизмы психолог А.К.Дусавицкий (1 блок – 16 часов). Предметные специалисты (опять же по годам обучения) через свои предметы конкретизировали психологическое содержание на своих занятиях (2 блок – 32 часа) по той же тематики. Вечерние занятия (3 блок – 20 часов) – работа видеозаписями уроков учителей РО, их обсуждение, демонстрация педагогического опыта реализации системы РО. Каждый учитель по заданной тематике курса выполнял домашнее задание. Курсы проводились 2 раза в год. Третий вариант 2000-2003 гг.- на базе ОИРО (общего содержательного руководства курсов не было). Использовался совместный потенциал авторского коллектива двух «курсовых площадок» (школы № 91 рук. В.А.Львовский) и бывшего ЦПРО (рук. А.Б.Воронцов). В этом варианте каждый преподаватель курсов делал то, что считал нужным. Общее единство определялось исключительно расписанием курсов. В курсовой подготовке выделилось два блока: 1 блок – практически без изменений продолжал линию знакомства учителей с особенностями содержания и методики обучения основным предметам в начальной школе. 2 блок – представлял собой «мозаику» из занятий из ведущих специалистов РО, содержание которых определялось самими преподавателями, исходя из количества часов, которое оставалось после обязательного первого блока. Курсы для 3-4 класса стали проводиться 1 раз в год и без домашних заданий. Просмотр видеоуроков и их комментарий и разбор проходил в рамках 1 блока занятий. К 2000 году все классы программы РО имели УМК, включающий собственно учебные программы, учебники, методические пособия для учителя, рабочие тетради, а также ряд книг, описывающих технологию РО в массовой практике. На 2000 год общий перечень доступной библиографии по системе Эльконина-Давыдова насчитывал более 500 наименований. Четвертый вариант - 2004 гг. По инициативе В.А.Львовского был сделан новый шаг в на пути изменения сложившийся системы обучения педагогов. Была предложена новая концепция подготовки учителя. (С точки зрения оргпроекта, такой подход неновый. И В.В.Репкин и А.К.Дусавицкий начинали с того, что своему педагогическому коллективу представляли свое видение курсовой подготовки, обсуждали его с коллегами и пытались его реализовать. В этой части В.А. вернулся к правильной практики организации курсов). Однако в содержании концепции явно выделились принципиально другие (я бы не говорил бы новые, другие) формы и способы работы (как я увидел) с учителями: прежде всего отказ от лекционной (репродуктивной) формы обучения; отказ от привязки содержания обучения к конкретному классу; использования методистов РО (для них это курсы повышения квалификации) в работе с начинающими педагогами; проектные формы организации занятий (в том числе и проектирование уроков на себе); возобновлении работы с учителями между курсами через выполнения педагогами специально заданных домашних заданий; изменение роли авторов курсов: перевод из позиции лектора – в экспертную позицию; усиление ответственности руководителя курсов через введение такой позиции как куратор курса. Возможно, есть еще и другие принципиальные отличия заявленного подхода В.А.Львовского, но я выделил именно те, которые, во-первых, я увидел и, во-вторых, для меня значимы. Относиться оценочно к этому подходу можно только пока положительно, т.к. этот шаг В.А. заставил нас (я надеюсь) всех начать думать о том, как и в какой направлении возможно двигаться по пути кардинального изменения вообще системе послевузовского профессионального образования и в системе Эльконина-Давыдова, в частности. Системы ИПК в том виде, какая она сейчас до 2008 года не будет, а другая пока не появилась, нет специалистов для другого. Единственное место, где делается попытка создать Инновационную систему повышения квалификации для учителей – это «Эврика» Адамского (через ИЦПК). Каков будет результат проекта В.А. покажет время. Я глубоко убежден в том, что мы еще не нашли оптимальных форм (мы и ока еще мало искали) и способов обучения учителей. Поэтому я поддерживаю В.А. в том, что надо искать, пробовать, анализировать, обсуждать наши попытки построить такую систему повышения квалификации учителей, которая реально помогала (и не пугала) педагогам работать в системе Эльконина-Давыдова. Поэтому мы совместно с В.А. для себя определились в том, что в течение ряда лет параллельно целесообразно запустить несколько вариантов подходов к построению курсовой подготовки учителей РО через организацию системы кураторства, где куратор является носителем определенной концепции подготовки учителей. В прошлом году (2004 год) – это был В.А. вместе А.В.Мророзовой. Они в течение четырех лет в экспериментальном режиме обкатывают свою концепцию организации курсовой подготовки. В этом году (2005 год) – я предлагаю свою концепцию реализации курсовой подготовки учителей. Надеюсь, что на следующий год (2006), кто-то еще бы взялся за реализацию третьего подхода и т.д. Одновременно, все мы являемся «актерами этих спектаклей». Фактически для всех нас есть все это формирующий эксперимент с разными гипотезами, разными подходами и средствами реализации. Сказать, что один правильный, а другой неправильный, не поработав в том, другом, а может быть и третьем и четвертом невозможно. Быстрей всего через несколько лет мы придем к какой-то общей модели курсовой подготовки, а пока необходимо пробовать и искать. Поэтому Вашему вниманию я предлагаю некоторые наброски собственных подходов к содержанию и организации курсовой подготовки педагогов, которые будут реализовываться в июне 2005 года. 2. Наброски и эскизы еще одного подхода к обучению учителей 2.1. Исходные посылки и убеждения 1. Строить обучение, используя только репродуктивные ее формы, категорически вредно, но и копировать и проектировать на учителях способы работы детей в классе РО неэффективно. 2. Невозможно отказаться от привязки курсовой подготовки к конкретному классу начальной школы по двум соображениям: - формальное – учитель (по независящим от него обстоятельствам) может начать работать в классе РО не с первого класса, и он должен иметь возможность включиться в содержание учебного процесса с любой точки. (По моим данным, на 20 человек курса каждый год приезжает до 8-10 человек новых). Опасно копировать вузовскую систему в системе послевузовского образования. Необходимо создать механизмы и условия включения учителя на любой стадии обучения3; - содержательное – наоборот, целесообразно систему курсовой подготовки превратить в систему мониторинга деятельности педагога с обязательной диагностикой «старта», «итога» деятельности учителя, грамотного сопровождения (с промежуточными результатами и необходимой коррекцией работы учителями с конкретными детьми). А для этого мы (преподаватели и кураторы курса и так называемые методисты) должны двигаться вместе с детьми от первого к четвертому классу. Фактически, курс учителей (со своими детьми) превращается в один большой разновозрастной класс, который на протяжении четырех лет будет вместе со своими детьми реально учиться. И роли здесь реальные:
3. Для того, чтобы учитель с первого сентября начал грамотно работать в условиях образовательной системы Эльконина – Давыдова он должен иметь образовательную программу педагогических действий на все четыре (а лучше пять) учебных года. Обучение на первом курсе должно начинаться с конца – с образовательных результатов и эффектов РО. Должен быть совместно в «классе» поставлена та «планка» (а лучше, с указанием низшего и высшего порога РО на конец начальной школы, возможна дельта), которая должна быть взята детьми и педагогами. Для достижения этих результатов педагогами должна быть создана «карта движения в учебном (педагогическом) материале», разработаны требования (ограничения и возможности) и необходимые организационные и педагогические условия при которых может быть достигнуты необходимые результаты. Как правило (так было всегда), учитель двигался в освоении системы пошагово, не имея ясной и широкой всей перспективы образовательной системы Эльконина-Давыдова. Многие необходимые условия, педагогические средства и т.п. давались учителям уже после первого года работы с детьми. А мы все прекрасно знаем о том, что, если первый класс испортить, то потом исправлять в несколько раз сложнее. Приведу только одну цитату Г.А. Цукерман : «Местом рождения учебного сообщества является первый класс. Если учитель откладывает задачу организации учебного сотрудничества хотя бы на год, то его трудности удваиваются…»4. Следовательно, в первом классе необходимо задать все необходимые линии реализации системы Эльконина-Давыдова как равные, которые должны постепенно разворачиваться в течение четырех- пяти лет. 5. Обучение педагогов происходит в течение года. Однако учителя-курсанты не должны воспринимать так называемую «домашнюю работу» как дополнительную работу ради «зачета» на курсовой подготовки. Вся «домашняя работа» должна быть встроена в их педагогическую деятельность, учителя должны быть в ней заинтересованы. «Домашняя работа» должна иметь две составляющие: обязательную для всех одну без выполнения которой учитель не может двигаться дальше в работе с классом; и по выбору, ориентированную на достижения учителя в освоении РО. Именно из этих достижений и может формироваться личное «портфолио» учителя, которое предъявляется публично на курсах, конференциях, форумах и т.п. Внешней экспертной оценке подвергается только то, что предъявляется учителем. Условие одно – «портфель» для учитель-курсантов обязателен. При таком подходе к организации межсессионной работы с учителями-курсантами мы можем иметь:
Практика 2004-2005 года по организации стажировок для учителей начальной и основной школ продемонстрировали большой интерес и эффективность такой формы работы для тех учителей, методистов, управленцев, которые имеют возможность приехать в Москву. Считаю, такую форму межсессионной работы необходимо расширять в двух пространствах: 1) Предлагается, начиная со второй четверти следующего учебного года перейти на регулярные стажировки для учителей в Москве (1 раз в месяц – продолжительность неделя с воскресенья по субботу следующей недели). Такой режим позволит за короткий промежуток времени наработать достаточный дидактический и методический материал под существующий курсы в начальной школе, т.к. основная цель стажировок на следующий год может стать – разработка методической поддержки образовательной программы учителя РО (фактически, надо вести разговор о создании «кейса» учителя РО); 2) Второе пространство – регионы. У нас созданы так называемые Региональные методические центры РО. Однако всю мою идею их создания и работы извратили до неузнаваемости. Фактически, мы начали создавать «вторую волну» центров РО, которая занимается курсами переподготовки как им хочется и кажется, вместо того, чтобы начать реализовывать тот план (см. решение июньской конференции 2004 года), ради которого и задумывались эти Центры, и прежде всего как альтернатива существующей системы работы АПКи ПРО. Согласно плана создания Региональных центров должна была пройти работа по разработке общей программы повышения квалификации учителей РО, где региональная стажировка под общие задачи была бы крайне полезна и необходима. Не все учителя имеют возможность выехать в Москву. Главное условие таких региональных стажировок – работа на общий план с обязательным участием одного-двух экспертов-специалистов РО. Если мы все-таки сможем наладить систему стажировок в регионах на базе ведущих школ РО силами Региональных методических центов РО при активном участии ОИРО под общую программу создания системы переподготовки и повышения квалификации учителей в РО, то межсессионная работа учителей-курсантов будет иметь не только дистантный характер, но и «живое» общение учителей в рамках работы на данных стажировках. Резюме по 2.1. 1. Курсовая подготовка учителя РО может осуществляться в трех образовательных пространствах: - сессионная работа в Москве (1 раз в год, июнь месяц); - дистантное сопровождение педагогической деятельности учителей-курсантов в межсессионное время (август-июнь месяц, регулярно) по специально разработанной программе взаимодействия всех субъектов «образовательного процесса»: учителя-курсанты, методисты РО, авторы-предметники, психологи, куратор курса - классный руководитель учителей-курсантов); - стажировка учителей разных курсов, методистов и руководителей школ в межсессионное время в Москве и в регионах через Региональные центры РО по согласованной программе действий. 2. Сессионная работа учителей-курсантов в Москве должна сводиться к следующим видам работы: - работа над разбором основных положений системы Эльконина-Давыдова, которые вызывают трудности и непонимание у учителей-курсантов ( семинарские занятия); - разбор основных и промежуточных результатов деятельности учителей-курсантов в ходе учебного года на основе проведенных диагностических, проверочных работ учащихся и установка на следующий шаг, рекомендации по коррекции(практикумы); - установочные лекции и практические занятия на следующий учебный год по отдельным учебным дисциплинам; - проектирование и коррекция образовательной программы учителя-курсанта на следующий учебный год (проектные занятия); - презентация (предъявление) достижений учителей-курсантов за прошедший год и их обсуждение (микро-конференция); - спецкурсы и мастерские специалистов РО. В сессии участвуют учителя-курсанты, методисты РО, авторы и специалисты РО. 3. Дистантые формы взаимодействия в межсессионное время сводятся к следующим видам работы: (взаимодействие осуществляется в малой «разновозрастной» группе (2-3 учителя-курсанта и 1-2 методиста) и напрямую с куратором и авторами, психологами РО) - проведение стартовых, промежуточных и итоговых работ, их обработка, анализ и по запросу из Москвы передача куратору курса; - консультации и авторов и специалистов РО, методистов; - выполнение обязательных домашних заданий в малых разновозрастных группах; - работа с литературными и информационными источниками РО. 4. Стажировки для учителей в межсессионное время могут преследовать следующие цели (в соответствии с разработанной программой на учебный год): - освоение форм и способов организации образовательного процесса в начальной школе через проектирование и проведение разных видов учебных занятий и уроков; - разработка и описание дидактических и методических средств и приемов работы учителя РО (создание «кейса» учителя); - знакомство с организацией и работой школы РО и т.п. 2.2. Проект организации и проведения первой сессии учителей первого года обучения (июнь 2005 года) Цель: Сформировать общее представление об особенностях образовательной системы Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова через: - характеристику образовательных результатов и эффектов РО; - основные требования и психолого-педагогические условия к реализации системы в массовой школьной практике; - место и особенности первого года обучения в целостной образовательной программе учителя системы Эльконина-Давыдова. Практические результаты и продукты первой сессии: - образовательная программа учителя на все четыре года обучения со всеми основными линиями образовательной системы Эльконина-Давыдова: предметное содержание; учебное сотрудничество; контрольно-оценочная деятельность; формы организации учебного процесса; работа с текстами (в широком понимании слова «текст»); - «карта педагогических действий» на первый год начальной школы как составная часть общей образовательной программы учителя на 4 года работы; - стартовые работы для учащихся по определению стартовых возможностей первоклассников и методика их проведения и обработки; - план работы всего курса (учителей) в межсессионное пространство, создание «разновозрастных» малых групп с привлечением методистов РО. Содержание и формы основных этапов работы в ходе сессии: В сессии принимают участие учителя-первокурсники и учителя, будущие методисты, имеющие уже опыт работы в системе Эльконина-Давыдова. 1 этап (10 часов): Столкновение традиционного опыта учителя начальной школы с опытом работы учителя РО для вычленения принципиальных особенностей образовательной системы Эльконина – Давыдова. На данном этапе учителя-первокурсники и учителя-методисты работают в своих малых группах. Планируется 20 учителей-первокурсников и 20 учителей-методистов. 1.1. Просмотр двух уроков в начальной школе по одной и той же теме (урок ТШ и РО) и их обсуждение. Наблюдение слушателей за действиями педагогов и детей на этих уроков. Определение различий в подходах как в организации работы детей и учителя на уроках, так и в содержании изучаемого материала. Обсуждение идет поочередно (учителя- первокурсники и учителя-методисты). Для учителей-методистов фактически «экзамен» на статус учителя РО. Итог работы: фиксация различий к содержанию и способам работы учителя и учащихся на уроке в традиционной школе и в классах развивающего обучения. 1.2. Подготовка и проведение установочного семинара по созданию заготовки «толкового словаря» по основным положениям теории и практики развивающего обучения. В настоящее время с языка учителя начальной школы, автора-разработчика любого предмета для НШ практически не сходят такие слова, как «учебная деятельность», «безометочное обучение», «контроль и оценка», «модель и моделирование», «задача и учебная задача», «коллективные формы обучения», «рефлексия», «мышление» и т.п. Для выделения этих «ключевых слов» учителям-методистам будут даны несколько отрывков из разных тестов педагогов, ученых традиционной школы, которые по-разному трактуют эти понятия. Учителям-первоклассникам будет дан текст ответов на ключевые вопросы об образовательной системе Эльконина-Давыдова, созданный для родителей и учителей ТШ. Фиксация через тексты, провозглашенные образовательные результаты и эффекты системы Эльконина-Давыдова. Работа с обобщающей таблицей «Учебно-методические комплекты, образовательные и дидактические системы в современной начальной школе». 2 этап (16 часов): Психологические основы развивающего обучения. Работа с основными понятиями. 2.1. Обзорно-установочный лекционный блок из двух лекций: «Возрастные возможности младших школьников: современный взгляд» и «Учебная деятельность ведущая деятельность младших школьников». Этот блок занятий для учителей-первокурсников. Для методистов проходит отдельное занятие по организации работы учителей-первокурсников с текстами на практических занятиях. В этом блоке необходимо правильно расставить акценты для создания в образовании учителей серьезного психологического фундамента. Основная проблема на сегодняшний день этого блока – формальное использование психологических основ РО в практической педагогической деятельности. 2.2. Совместные практические занятия учителей-первокурсников и учителей-методистов по работе с первоисточниками по определенным вопросам. На очной сессии будет задана эта линия работы учителя, которая должна будет продолжена в межсессионное время. Предполагается учителей-курсантов познакомить как с классическими, но уже являющимися библиографической редкостью статьями основателей системы Эльконина-Давыдова, так и с современными литературными источниками по системе РО. Наша задача - отобрать необходимые тексты для изучения учителями, разделив их на две группы: первая группа текстов для работы во время сессии, вторая группа – для работы в межсессионное время. Одна из задач работы с текстами – научить учителей видеть в текстах то, что необходимо для непосредственной их педагогической деятельности, научить «переводу» текстов с психологического на педагогический язык. Примером такого «перевода» может для учителей стать наша книга.6 Фактически уже два года назад, как было создано первое учебное пособие для учителей, желающих освоить образовательную систему Эльконина-Давыдова. Однако до сих пор мы не показали учителям, как с этой книгой можно работать, как с учебным пособием. На эту книгу хочется уже писать методическое пособие по работе с ней. К сожалению, это мы не использовали на курсах ее учебного потенциала. На этих курсах каждый слушатель должен иметь ее для работы, как на очных занятиях, так и для работы в межсессионное время. 2.3. Итоговый семинар на тему «Как учитываются психологические основы РО в школьной практике? Психологические и педагогические составляющие образовательного процесса в РО: конфликт интересов? Семинар проводится в «аквариуме». Активные участники учителя-методисты. Учителя-первокурсники участвуют в большей мере как наблюдатели. По итогам семинара для учителей-первокурсников должна быть проведена промежуточная «рефлексивная» работа на первичное понимание ключевых психологических понятий РО. Как вариант: можно предложить учителям-первокурсникам написать отзыв на урок развивающего обучения после просмотра видеозаписи урока. Учителя-методиста анализируют полученные результаты. Замысел «отзыва»: посмотреть на то, что теперь будут «видеть» в уроке наши слушатели. (Напомню, что слушатели будут смотреть и анализировать два урока в первый день. Будет сделана фиксация того, что «видели» в уроках начинающие учителя без оценочных суждений. Теперь учителя смотрят еще один урок. Расширение взгляда на урок РО, его возможностей и т.п. может стать «лакмусовой бумажкой» нашей работы с учителями). 3 этап (24 часа): проектирование первого варианта образовательной программы учителя развивающего обучения. 3.1. Первый блок – лекционно-практический. Освоение основных базовых оснований построения образовательной программы учителя, работающего в системе Эльконина-Давыдова.7 Гипотеза: отсутствие целостной программы действий (по годам обучения) учителя, рассмотрение системы Эльконина-Давыдова на курсах исключительно через призму отдельных учебных предметов не может задать принципиально нового способа образования младших школьников. 3.1.1. Подходы к созданию общей модели образовательного процесса в начальной школе, работающей в системе Эльконина-Давыдова как основы образовательной программы учителя РО. Совместное занятие учителей-первоклассников и учителей-методистов 3.1. 2. Характеристика содержания отдельных учебных предметов в начальной школе (русский язык, математика, литература, окружающий мир, изобразительное искусство и художественный труд). Раздельные занятия учителей-первоклассников и учителей-методистов. 3.2. Второй блок – проектный. 3.2.1. Разработка перспективного планирования по отдельным учебным дисциплинам на основе работы с предметной программой и методическими рекомендациями авторов курсов. Цель: научить учителей работой с учебными программами и методическими пособиями. Работа в малых предметных группах учителей-первокурсников и учителей-методистов. 3.2.2. Презентация (представление) учительских «продуктов» с экспертной оценкой авторов предметных курсов. Соотнесение предметных планов между собой. Определение «конфликтных» мест между планами отдельных учебных дисциплин и незаполненных «лакун». 4 этап (30 часов) – содержание и методика отдельных учебных предметов на первом году обучения (обучение грамоте, литература, математика, окружающий мир) Авторские лекционно- практические занятия для учителей-первокурсников. Учителя-методисты занимаются по отдельной программе. Цель этапа: расставить необходимые акценты в содержании и методике первого года обучения, познакомить учителей со способами работы с УМК, и самое главное, разработать совместный план предметного взаимодействия в ходе учебного года (на этом этапе работы с привлечением учителей-методистов). 5 этап (20 часов) - второй этап работы над образовательной программой учителя РО: конкретизация первого года образовательной программы. 5.1. Практические занятия по таким линиям образовательной программы: - учебное сотрудничество как необходимое условие реализации задач РО в начальной школе; - контрольно-оценочная деятельность в условиях безотметочной системы оценивания. 5.2. Практические занятия по конструированию арсенала педагогических средств для решения задач первого года обучения с проведением в течение очной сессии отдельных мастерских учителей-методистов. 5.3. Проектная работа по изменению, дополнению и конкретизации первого года работы в рамках образовательной программы учителя РО. 5.4. Предъявление (презентация) учительских образовательных программ (прежде всего первого года ее реализации). Данный этап работы проводится совместно с учителями-первокурсниками и учителями-методистами. |
Похожие:
 | Обеспечение учебно-воспитательного процесса на 2004-2005 учебный год № п/п Методическое и программное обеспечение учебно-воспитательного процесса на 2004-2005 учебный год | | Отчет «Итоги учебно-методической работы за 2005/2006 учебный год и задачи на новый учебный год» Федерального государственного стандарта общего образования, федеральной примерной программы среднего (полного) общего образования,... |
| Отчет за 2009 год по проекту рффи 09-03-00493-а Форма 501. Краткий научный отчет Влияние реакционной среды на закономерности образования полимерных форм элементного фосфора | | Публичный отчет директора мбоу «сош №16» Публичный доклад (отчёт) общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №16» (далее Доклад) представляет собой... |
| Публичный отчёт мбоу оош №109 за 2011 2012 учебный год Введение ... |  | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... ... |
| Публичный отчёт за 2012-2013 учебный год Накануне учебного года педагогический коллектив проанализировал свою работу за прошедший учебный год и по традиции подвёл итоги на... | | Отчет по программе развития деятельности студенческих объединений... По проекту №1 «Фитодизайнерская деятельность по оптимизации территориальной структуры подразделений университета» |
| Публичный отчет мобу сош д. Улукулево за 2011-2012 учебный год За... Количество детей в школе составляет 508, учителей 49. По ступеням образования картина такова | | Рабочая программа по физике 10 класса учитель Садыкова С. Д год составления... Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации, утвержденный приказом Минобразования РФ №1312 от 09. 03.... |
| Отчет Государственного образовательного учреждения Центр образования... Приуральский район, в целях разработки прогноза социально-экономического развития и составления проекта бюджета муниципального образования... | | Пояснительная записка к учебному плану. 1 Учебный план школы на 2013-2014... Министерства образования Российской Федерации от 09. 03. 2004 №1312 (далее – фбуп-2004), федеральным компонентом государственного... |
| Отчет «Итоги учебно-методической работы за 2006/2007 учебный год... Обстоятельства, подлежащие доказыванию при расследовании грабежей и разбойных нападений | | Отчет о результатах самообследования за 2012 2013 учебный год Таким образом, сохранение и увеличение контингента обучающихся, повышение качества образования остаются важнейшими стратегическими... |
| Информация об опыте 3 Охватывает период 2004-2005 гг выявление проблем, возникновение идеи опыта, определение целей, постановка задач и выбор методов и... | | Отчет за 2012-2013 учебный год моу «Теоретический лицей №2» Результаты качества обученности в основной и старшей школе за 2012-2013 учебный год |
