Отчет за период 2004-2005 учебный год по сетевому проекту

Освоению методики работы над письменной дискуссией всеми учителями-предметниками может способствовать методическое объединение, возглавляемое учителем-словесником.

Развитие контрольно-оценочной самостоятельности школьников как необходимое условие для построения индивидуальных образовательных траекторий учащихся в основной школе

Работа с "картой знаний" в учебном предмете как средство построения образовательной траектории учащихся

• 
  Специальные курсы и семинары повышения квалификации, на которых обучается вся группа педагогов от учителя физической культуры до учителя русского языка;
  
• 
  Проведение специальных деловых игр и тренингов по проблеме преемственности обучения;
  
• 
  Организация разновозрастного сотрудничества детей 1-6-х классов с активным участием педагогов как начальной, так основной школ;
  
• 
  Система открытых уроков, на которых отслеживается самими педагогами динамика изменений методов (способов), форм и содержания образовательного процесса от 1 к 6 классу;
  
• 
  Использование информационных ресурсов и технологий для организации разных форм взаимодействия взрослых и детей между собой для решения личностнозначимых задач младших подростков.
  

1. 
   Аспекты модернизации российской школы: научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. – М.: ГУ ВШЭ, 2001.-164 с.
   
2. 
   Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.:Просвещение, 1968. - 464 с.
   
3. 
   Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова - М., Издатель РассказовЪ, 2004. – 300 с.
   
4. 
   Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. В кн.: Возрастная и педагогическая психология (под ред. А.В.Петровского). - М: Просвещение, 1973, с. 66-97.
   
5. 
   Кле М. Психология подростка: психо-сексуальное развитие. - М.: Педагогика, 1991. - 172 с.
   
6. 
   Мир детства. Младший школьник. Составители А.В.Захарова, В.И.Слободчиков. М.: Педагогика, 1981, 398 с.
   
7. 
   Мир детства. Подросток. Составители Б.З.Вульфов, И.В.Гребенников. М.: Педагогика, 1982. 430 с.
   
8. 
   Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов.- М.: Академия, 2000.-184с.
   
9. 
   Прихожан А.М., Толстых Н.Н. (1990). Подросток в учебнике и в жизни. - М.: Знание. - 80 с.
   
10. 
    Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. - М.: Мир, 1994. - 319 с.
    
11. 
    Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? – Рига: ПЦ «Эксперимент», - 2000. -260 с.
    
12. 
    Цукерман Г.А. Психология саморазвития. - Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995. - 276 с.
    
13. 
    Эльконин Д.Б. и Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. - М.: Просвещение, 1967. - 360 с.
    
14. 
    Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. - В кн. Избранные психологические труды. М.: 1989, с.60-77.
    

• 
  минимизировать нагрузку учащихся в течение учебного дня;
  
• 
  уйти от «размазанности» учебного материала (по 2-3 часа в неделю) и перейти к модульному (более концентрированному – 8-10 часов) его построению;
  
• 
  увеличить время, отводимое на организацию проектных форм учебной деятельности учащихся;
  
• 
  выделить специальное время для организации индивидуальной самостоятельной работы учащихся, которая является основой формирования учебной самостоятельности подростков;
  
• 
  развить контрольно-оценочную деятельность учащихся, заложенную в начальной школе, в условиях концентрированного обучения в подростковой школе.
  

• 
  Постановка задач, поиск способов их решения строятся так же, как и в начальной школе. А именно, движение от задачи к задаче мелкими шажками, под руководством учителя, по одной заданной траектории всем классом одновременно.
  
• 
  Причем, из-за раздробленности, «пошаговости» задач эта траектория в целом зачастую остается скрытой от учащихся; решая отдельные задачи, они воспринимают их как набор не связанных общим замыслом упражнений;
  
• 
  Индивидуальная работа по овладению учебным материалом «скрыта» от глаз учителя, практически нет возможности обсуждать результаты самостоятельной работы в классе;
  
• 
  Практическое отсутствие проектных форм учебной деятельности, которые должны быть значимыми, если не ведущими формами работы в учебном блоке; отсутствие на разных этапах освоения учебного материала возврата к исходным проектным задачам (простое повторение ранее пройденного материала, вне общей логики разворачивания содержания, – не в счет);
  
• 
  Ограниченная возможность построения учащимися и учителем своих индивидуальных образовательных траекторий (появившиеся экспериментальные учебные материалы превращают учителя и учащихся в их «рабов», тем самым сковывается инициатива учителя и учащихся в возможностях другого разворота учебного материала);
  
• 
  Зачетные работы носят формальный характер, рассматриваются и учителями, и детьми только как основная форма промежуточной аттестации (зачастую дети не понимают их необходимость);
  
• 
  Мастерские и лаборатории не стали ни детской, ни учительской потребностью, а либо воспринимаются как «обязаловка», либо полностью игнорируются.