Отчет за период 2004-2005 учебный год по сетевому проекту
Скачать 1.16 Mb.
|
Результаты обучения в % по экспериментальным курсам в школах сети ЭП МАРО в 2004-2005 учебном году (первый год обучение,5- 7 класс)
РЯ – русский язык; Л- литература; М- Математика; Пр- природоведение; Г-география; Б- биология; Ф- физика, Х- химия; Ал- Алгебра Приложение 6 Учебно-методическое обеспечение перехода от начальной к основной школе в образовательной системе Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова С 1958 года система Эльконина-Давыдова разрабатывалась в экспериментальном режиме и постепенно входила в массовую практику, а с 1996 года была официально утверждена Министерством образования РФ как одна из систем начального образования. На сегодняшний день уже существует более тысячи школ и тысячи учеников, которые закончили или заканчивают начальную школу по системе Эльконина-Давыдова. В связи с этим проблема перехода системы Эльконина-Давыдова в основную школу приобрела особую остроту. В соответствии с Распоряжением Министра образования РФ N 726-13 от 9.06.2003 и результатами конкурса “Учебники нового поколения”, проводившегося Национальным фондом подготовки кадров, для 5-го класса основной школы был создан целостный учебно-методический комплект (УМК) по пяти учебным предметам: русский язык (авторский коллектив: В.В.Репкин, Е.В.Восторгова, Т.В.Некрасова, И.Г.Маркидонова), математика, (авторский коллектив: С.Ф.Горбов, В.М. Заславский, Н.Л.Табачникова, А.В.Морозова), литература (авторы Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская), природоведение (авторский коллектив: А.Б.Воронцов, Е.В.Высоцкая, В.А.Львовский, Е.В.Чудинова), изобразительное искусство (авторы Ю.А.Полуянов, Т.А.Матис). Каждый из названных УМК продолжает образовательные линии системы Эльконина-Давыдова, реализованные в начальной школе. Система основана на ряде принципов, которые являются общими как для начальной, так и для основной школы. Укажем главные из них: 1. Принцип связи уровня развития ребенка с обучением. Возрастные возможности младших школьников и подростков не являются “натуральными”, природными. Они существенно обусловлены образовательной системой. При кардинальном изменении этой системы обнаруживаются новые возрастные возможности. 2. Принцип “восхождения от абстрактного к конкретному”. Введение в учебный предмет начинается с освоения детьми наиболее общего принципа построения этого предмета, из которого выводится все многообразие конкретных правил и определений. 3. Принцип моделирования. Существенные свойства изучаемого предмета специально выделяются для учителя и учеников с помощью особых средств - учебных моделей, которые могут быть представлены как в графическо-знаковой, так и в словесной форме. 4. Принцип поиска. Существенные свойства изучаемого предмета не сообщаются детям в готовом виде. Учитель строит учебную ситуацию таким образом, чтобы помочь детям самостоятельно их найти и зафиксировать в виде моделей. Необходимость поиска не диктуется требованиями учителя или учебника. Поиск мотивирован для детей внутренней логикой содержания обучения. 5. Принцип детского действия. Ученики открывают новые способы действия, осуществляя реальное преобразование объектов и материалов, с которыми они работают. Дискуссии организуются только по поводу результатов реальных практических действий детей. Перечисленные выше принципы обусловливают радикальное изменение содержания и форм обучения. Если эти принципы системно воплощаются в учебном процессе на протяжении всей начальной школы, то происходит радикальное расширение возрастных возможностей младших школьников. Таким образом, к концу начальной школы в классах, обучавшихся по системе Эльконина-Давыдова, наблюдается: - высокая познавательная активность и устойчивый познавательный интерес; - направленность на поиск общего способа решения широкого класса задач, а не попытки найти результат решения каждой конкретной задачи; - способность к анализу и критической оценке собственных действий и точки зрения партнеров, действующих иначе; - инициативность при столкновении с новой задачей, которая проявляется в поиске недостающей информации, в экспериментальной проверке собственных гипотез, в самостоятельной организации взаимодействия с учителем и другими учениками. Эти способности и составляют подлинное умение учиться. Если учитель, принимая класс в основной школе, не опирается на те же принципы обучения и не использует реальных достижений развития учеников, то их дальнейшее развитие может замедлиться, а некоторые достижения начальной школы могут быть утрачены. Отказ от деятельностно-дискуссионных и поисковых форм обучения и переход на другие формы учебной работы порождает ряд негативных явлений: снижается учебная мотивация, растет тревожность подростков, нарастают дисциплинарные проблемы. Для того чтобы обеспечить преемственность перехода классов развивающего обучения из начальной школы в основную, необходимы УМК нового типа. Они должны быть построены на тех же принципах, что и в начальной школе, и ориентированы на возрастные особенности детей, которые сложились благодаря обучению по системе Эльконина-Давыдова. Такие УМК для основной школы по разным предметам и были созданы коллективом авторов, названных выше. На протяжении ряда лет эти УМК проходили апробацию в школах различных регионов России. Апробация показала принципиальную доступность нового типа учебных материалов для школьников. Главным результатом обучения по этим УМК является индивидуализация умения учиться и способность школьников к самостоятельному и ответственному учебному самоопределению (в том числе, готовность к профильной старшей школе). В число базовых компетентностей выпускников основной школы системы Эльконина-Давыдова входят также умение продуктивно взаимодействовать с самыми разными партнерами, активно отстаивать собственную позицию, осваивать новые виды деятельности. УМК, обеспечивающие учебный процесс в системе Эльконина-Давыдова, существенно отличаются от традиционных УМК, хотя внешне сохраняют традиционную номенклатуру: учебник, методическое пособие для учителя, тетрадь. В традиционных УМК главным пособием комплекта всегда является учебник, вокруг которого осуществляется работа учителя и ученика. В УМК системы Эльконина-Давыдова главная книга - методическое пособие, в котором показано, как учителю строить проблемную ситуацию, как стимулировать поисковую деятельность ребенка, как руководить ею, как фиксировать полученный результат. В идеале такое методическое пособие должно выполнять функцию самоучителя для педагога-предметника, демонстрируя один из вариантов разворачивания учебного содержания и стимулируя учителя к поиску собственных средств и способов решения задач развития учащихся. Новое содержание порождает разнообразные, непривычные для традиционных методистов и педагогов “жанровые” особенности методических пособий для учителя. Исходные принципы системы требуют и особого построения учебника. Как правило, он не содержит большого количества дидактических текстов. В нем не сообщаются знания в готовом виде; определения, правила, законы не появляются в начале изучения темы, чтобы не препятствовать поисковой, исследовательской деятельности учащихся. В зависимости от специфики учебного предмета учебник может быть построен по-разному. В нем может быть в свернутом виде представлена логика порождения знаний, представлены “рабочие” материалы, с которыми что-то делают ученики (под руководством учителя или самостоятельно) и на основе которых они совершают свои открытия. Все открываемые детьми знания обычно представлены в учебнике в свернутом виде в схемах и моделях, которые дети должны разворачивать и делать средствами своей дальнейшей работы. Тетрадь в УМК системы Эльконина-Давыдова - это пространство собственных проб ребенка. Она не дублирует материал учебника. В тетради фиксируются основные открытия детей в форме схем и моделей, ход общеклассного продвижения в учебном предмете, а также результаты самостоятельного поиска. Важнейшая особенность УМК в системе Эльконина-Давыдова связана с принципиальной избыточностью материала по отношению к стандарту. Избыточность необходима, т.к. она обеспечивает вариативность образования, позволяя учителю разворачивать логику курса, сообразуясь с особенностями своих учеников и конкретными условиями обучения (все это находит обязательное отражение в методическом пособии). Вторая важная функция избыточности учебного материала - обеспечение индивидуализации обучения, создание пространства возможностей для учеников, осуществление реального выбора собственной образовательной траектории. Следует также отметить, что избыточность выступает как условие для организации совместно-распределенной деятельности в классе, которая требует обеспечения учебным материалом различных групп учащихся. Для того чтобы организовать ситуацию взаимного обучения, обсуждения и противопоставления различных точек зрения, в учебнике и тетради должны быть представлены тексты, отражающие различные позиции, различные взгляды на один и тот же предмет. Избыточность материалов ни в коем случае не ведет к перегрузке, поскольку служит условием организации практического действия учеников, что исключает заучивание. Преимущества системы Эльконина-Давыдова в отношении развития мышления школьников доказаны в многочисленных психолого-педагогических исследованиях. Система имеет стратегическое значение для Российского образования. Однако ее развитие невозможно без внедрения в основную школу, а это зависит от подготовки и своевременного издания УМК. Приложение 7 Обеспечение успешной адаптации ребенка при переходе из начальной школы в основную (Методические рекомендации к проведению эксперимента) Введение. Успешность адаптации школьника к обучению в 5-6 классах зависит от реализации преемственных связей между начальной и основной школой. Имеется в виду преемственность, основанная на продолжении и дальнейшем развитии образовательного процесса, начатого в начальных классах и обусловленного в значительной мере внутренним созреванием обучаемого – его личностных и познавательных качеств. Поэтому в период адаптации вчерашнего младшего школьника к новым условиям обучения в 5 классе, необходимо: – учитывать психологические особенности 10-12-летних детей, вступающих в подростковый период развития; уровень познавательной деятельности, с которым ребенок перешел в 5 класс; – анализировать причины неуспешного адаптационного периода и возможности (пути) коррекции трудностей адаптации школьника. К показателям дезадаптации школьников к условиям обучения в 5-6 классах можно отнести: снижение интереса к учению и успеваемости ученика; появление признаков тревожности, неадекватных поведенческих реакций на замечания и реплики учителя; нарушения во взаимоотношениях со сверстниками. Все это наблюдается там, где переход из начальной в основную школу не стал предметом педагогического осмысления и целенаправленной деятельности педагогического коллектива. Ответ на вопрос, как помочь ученику прожить этот трудный период с минимальными потерями, связан с серьезной подготовительной работой учителей, приступающих к работе с пятиклассниками. Для этого необходимо: а) иметь четкие представления о целях и результатах образования на начальном и основном его этапах; б) изучить сравнительные возрастные характеристики детей 10-12 лет (потребности, интересы, необходимые ограничения, возможности усвоения знаний), знать индивидуальные особенности учеников своего класса; в) наметить преемственные связи в содержании и методах обучения последнего этапа обучения в начальной школе (4 класс) и первого этапа обучения в основной школе (5-6 класс); г) сохранить как норму уважение и доброжелательное отношение к каждому ребенку, создать атмосферу доброжелательности и взаимопонимания; д) знать специфику форм организации обучения и перспективы развития учебного диалога в начальной и основной школе. Цель данных рекомендаций: помочь школьным коллективам в решении вопроса о том, как обеспечить учащимся плавный, постепенный и нетравматичный переход из начальной в основную школу. Краткая характеристика целей и результатов образования в начальной школе Основное требование, предъявленное к системе образования сегодня13 состоит в том, что школа должна перейти от из традиционной установки на формирование исключительно «знаний, умений, навыков" к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в новых условиях открытого общества. К их числу можно отнести: ответственность, инициативность, самостоятельность, способность к самоанализу, коммуникативную грамотность и др. То есть приоритетной целью образования становится в современной школе развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию. Эта общая цель конкретизируется на каждом этапе обучения с учетом его своеобразия и самоценности. ДЛЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ на данном этапе развития общества приоритетным является формирование общеучебных умений и навыков, способов деятельности, уровень освоения которых в значительной мере определяет успешность школьника на всех ступнях образования. Общеучебные умения и навыки являются в начальной школе основой для формирования такой универсальной способности человека, как умение учиться, которая закладывается на этом этапе образования вместе с потребностью и желанием учиться. Общеучебные умения, навыки и способы деятельности можно условно подразделить на три группы: 1) умения, навыки, способы деятельности, связанные с познавательной деятельностью, 2) умения, навыки, способы деятельности, связанные с речевой и коммуникативной деятельностью; 3) умения организовывать свою деятельность. Для достижения учебной самостоятельности, инициативности и ответственности младшего школьника особое значение имеет контрольно-оценочная самостоятельность ребенка, то есть умения самостоятельно контролировать и оценивать свою деятельность, устанавливать и устранять причины возникающих трудностей. Чтобы сформировать эти умения необходимо внести существенные изменения в контрольно-оценочную деятельность, пересмотреть ее цели. В частности, целесообразно использовать педагогические технологии безотметочного оценивания.14 Приоритетной задачей начальной школы является сохранение индивидуальности ребенка, создание условий для его самовыражения. Эта задача решается в большей мере на основе сбалансированности между поисковой и исполнительской частью учебной работы, между художественной, практической и познавательной деятельностью, между фронтальной, групповой и индивидуальной формами работы. Фронтальные и групповые формы обучения основаны на учебном сотрудничестве младших школьников, работающих без непосредственного пошагового учительского руководства. На группы учащиеся делятся для самостоятельного изучения нового материала, для обсуждения разных вариантов решения задачи, разных точек зрения на одно и то же явление. Обучение, основанное на сочетании разных форм организации урока, позволяет к концу начальной школы сформировать класс как учебное сообщество, способное и склонное ставить учебную задачу, искать пути ее решения и полученные результаты использовать для решения большого круга частных задач. Основные результаты обучения в начальной школе связаны с приоритетными целями образования на этом этапе обучения и могут быть представлены группой общеучебных умений и навыков и группой предметных знаний, умений и навыков. Значение достижений в первой группе определяется влиянием общих, межпредметных умений и навыков на качество познавательной деятельности в 5-6 (и далее)классах; формирование ведущей для подросткового периода развития деятельности; становление учебно-познавательной мотивации. Особенно важны следующие общие учебные умения и навыки:
Цели образования в 5-6 классах ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ определяются, прежде всего, той ответственностью, которая возлагается на переходный (от начального к основному) период обучения. Ответственность связана с необходимостью обеспечить благополучную адаптацию школьника в 5-6 классах. С учетом развития качеств (самостоятельности, инициативности, умения рассчитывать на собственные силы), которые формируются в начальной школе, приоритетной целью обучения является развитие учебной самостоятельности как ответственного, инициативного поведения, независимого от посторонних влияний, совершаемого без посторонней помощи, собственными силами. Это важно с двух позиций – поддержки усилий начальной школы, которая сформировала желание и основы умения учиться, в том числе основы контрольно-оценочной самостоятельности, а также дальнейшего решения задач профильной старшей школы. Другая важная задача основной школы связана с самоопределением и самореализацией подростков. При решении этой задачи основная школа должна особое внимание уделить обеспечению возможности формирования умения делать осознанный и ответственный выбор, основанный на адекватной самооценке школьника. В отличие от начальной школы, где вариативность образования задается для ребенка преимущественно извне (родители, школа, учитель имеют право выбора образовательной системы, учебника, приемов обучения), в подростковом возрасте необходимо создать условия для реального выбора индивидуальных образовательных маршрутов (траекторий) самим учащимся, что будет служить предпосылкой для построения индивидуальных образовательных планов и программ самими учащимися в старшей профильной школе. Для решения поставленных общих задач основной школы администрация учебных заведений, педагоги в образовательном процессе должны реализовать ряд важных условий: 1. Установить старт, с которого педагог начнет использовать возможности своего учебного предмета для дальнейшего развития, обучения и воспитания учеников. Ориентирами могут служить сравнительные (с 1 по 4 класс) результаты успешности обучения и развития школьников, а также проверочные работы, проведенные в начале пятого класса. При этом сопоставлять каждого ребенка можно только с ним самим. Психологическая аксиома о неравномерном развитии человека должна учитываться каждым педагогом. И в основной школе актуальным остается совет Л.С. Выготского: при изучении результативности обучения учитывать не только абсолютную успешность (соответствие достижений ученика программным требованиям) но, главным образом, успешность относительную (продвижение ученика по отношению к самому себе). Выделение этих двух понятий свидетельствует о том, что не у всех школьников относительная успешность будет совпадать с абсолютной: у одних она может по каким-то предметам значительно превышать требуемый уровень, у других – тоже по определенным предметам отставать от него. 2. Обеспечить постепенный переход от коллективно-распределенных форм учебной работы к ее индивидуальным формам, опирающимся на самостоятельную работу учащихся с различными источниками информации. Заметим, что это не означает постепенный отказ от групповых и фронтальных форм организации урока. Напротив, удельный вес групповых работ в основной школе возрастает. Качественно изменяется содержание этих работ и степень ответственности каждого члена группы за общий результат. Изменяется и фронтальная работа – в ней все яснее проявляются черты дискуссии. 3. Развивать рефлексивные умения учащихся – умения смотреть на себя "со стороны", "чужими глазами"; совершенствовать навыки самоконтроля и самооценки, постепенного приближения к объективной, адекватной самооценке. Использовать метод совместных (учитель-ученик; ученик -другие ученики) оценок собственных достижений школьника, возможностей и перспектив его развития. 4. Предоставить учащимся возможность свободного выбора способов и источников информации, обучение умению работать с ними, использовать их для решения самостоятельно поставленных, личностно-значимых учебных задач. За время обучения в 5-6 классе младшие подростки при благоприятных условиях обучения достигают следующих результатов: – соответствуют требованиям, которые предъявляют к уровню их обученности предметные программы; – осознают необходимость обучения, понимают общественную значимость образования; – овладевают умениями учиться – определять границы и дефициты своего знания, находить способы и пути преодоления своих трудностей, проблем; умеет переносить способы действия из одной предметной области в другую; строить алгоритмы своих действий; – владеют умственными операциями (сравнение, классификация, обобщение и др.), обладают возможностями решать достаточно большой круга предметных, социально-ориентированных и личностных задач; – обладают достаточно широким социальным опытом, позволяющим ориентироваться в окружающем мире, взаимодействовать с ним, находить свое место в нем. Психолого-педагогические особенности переходного этапа в развитии и образовании ребенка (10-12 лет) 4 – 6 класс, то есть 10-12летний возраст, пограничный между детством и отрочеством16 – вот пространство и время педагогических действий по организации постепенного, плавного перехода от начальной к основной ступени образования. Почему мы выделяем такой длинный переходный интервал, а не говорим лишь о первых неделях (месяцах) жизни школьника в 5 классе? Главная причина – необходимость избежать совпадения двух кризисов, один из которых связан со спецификой переходного периода (возрастной кризис), а другой – с ошибками в организации обучения (назовем его условно педагогическим кризисом). Один из них провоцирует противоречия этого этапа развития ребенка "изнутри", а другой "извне". Остановимся на психологических особенностях учащихся 5-6 классов в кризисный период их развития. В связи с началом этапа полового созревания существенные изменения происходят в познавательной сфере младшего подростка: замедляется темп их деятельности, на выполнение опредленной работы теперь школьнику требуется больше времени. Дети чаще отвлекаются, неадекватно реагируют на замечания, иногда ведут себя вызывающе. Часто бывают раздражены, капризны, их настроение часто меняется. Это становится причиной замечаний, наказаний, приводит к снижению успеваемости и конфликтам во взаимоотношениях. Учитель должен знать, что все эти особенности объективны, быстро проходят и не оказывают отрицательного влияния на учебу, если учитываются педагогом. Говоря о психологических особенностях школьника 10 – 12 лет, необходимо кратко остановиться на тех возрастных особенностях, которые в лучшем случае игнорируются при построении образовательной среды для 4 – 6 классов, а в худшем служат почвой для непродуктивных конфликтов между учителями и учениками. «Чувство взрослости», не подкрепленное еще реальной ответственностью, - вот особая форма самосознания, возникающая в переходный период и определяющая основные отношения младших подростков с миром. "Чувство взрослости" появляется в потребности равноправия, уважения и самостоятельности, в требовании серьезного, доверительного отношения со стороны взрослых. Пренебрежение этими требованиями, неудовлетворенность этой потребности обостряет негативные черты подросткового кризиса. Если школа не предлагает учениками мест и средств реализации их чувства взрослости, оно все равно проявится, но самым невыгодным образом - в распрях по поводу учительской несправедливости и необъективности. Склонность к фантазированию, к некритическому планированию своего будущего. Результат действия становится второстепенным, на первый план выступает свой собственный авторский замысел. Если учитель оценивает прежде всего качество «продуктов» учебной работы школьников и не находит места для выращивания детского замысла, то тем самым для ученика обесценивается сам процесс учения. Стремление экспериментировать со своими возможностями – едва ли не самая яркая характеристика младших подростков. Если школа не предоставляет ученикам культурных форм такого экспериментирования, то оно реализуется лишь в самой поверхностной и примитивной форме – в экспериментах со своей внешностью. Протекание школьной жизни учеников 5-6 класса осложняется еще и неоправданными требованиями, которые начинают предъявлять подросткам учителя, привыкшие работать в старших классах. Это недопустимо по меньшей мере по трем причинам: 1. Содержание учебных курсов основной школы выстраивается системно, что предполагает хорошо развитое теоретическое мышление подростков. Однако такое мышление находится в этом возрасте лишь на начальном этапе своего развития, поэтому начальное обучение работает с отдельными единичными понятиями, а ученик может выделять лишь некоторые понятийные связи. Поэтому опасен а тенденция "обвала" новых понятий на головы пятиклассников-шестиклассников. Новые научные термины и понятия нужно вводить постепенно, на основе имеющихся представлений и общих ориентировок школьников в ходе их разнообразной практической деятельности. Вместе с тем к скуке и разочарованию приводит и неправильно организованное так называемое повторения пройденного, когда в течение длительного времени дублируется материал начальной школы. 2. Основная школа предъявляет завышенные требования к самостоятельности, ответственности и инициативности школьников, особенно в ситуациях свободного выбора индивидуальных учебных траекторий. Неготовность взять высокую планку этих требований угрожает эмоциональному благополучию большей части школьников. Поэтому так важно работать с учащимся в "зоне его ближайшего развития", что означает помощь и поддержку учителя в тех случаях, когда самостоятельно школьник еще не может решить данную учебную задачу. Разные уровни помощи – от косвенной и, в случае необходимости, до прямой дают ученику шанс самостоятельно выполнить задание. Это и обеспечит развивающий эффект обучения. 3. Сообщество взрослых ожидает от подростков способности понимать других людей и сосуществовать с ними на принципах равноправия и терпимости. Эта способность человека называется децентрацией, именно она создает условия для возможного понимания человека другой культуры, другой эпохи, другого мировоззрения. У младших школьников она только начинает формироваться, теперь, в подростковом возрасте, при умелом построении учебного диалога она может окрепнуть и стать личностным образованием. Но развитие этой способности не терпит суеты, требует осторожности и ненавязчивости. Речь идет о создании учебных ситуаций, которые учат подростков принимать разные точки зрения, прежде всего, высказанные авторами учебников и учебных хрестоматий. Организационная сторона процесса обучения также может создавать проблемы. В сегодняшней школе изменение форм обучения происходит рывком: вместо одного учителя начальной школы, который один строил с каждым ребенком и его семьей разносторонние отношения, появляется много предметников, отношения которых с учеником и его родителями становятся ситуативными, касающимися в основном вопросов успешности и поведения на уроках. Вместо собственного класса появляется кабинетная система, распространяется явление "беспризорность" (неприкаемости) детей в школьном здании. В школах, где безотметочное обучение в начальных классах стало нормой, происходит резкий переход на пятибалльную систему оценивания, которая остается для учащихся "закрытой". Есть немало житейских обстоятельств, также объясняющих падение успеваемости и интереса к учебе на переходе из начальной в основной школу. Дело, прежде всего, в том, что учитель начальной школы, доведя свой класс до выпуска, до перехода в основную школу, отчетливо видит, как каждый его ребенок вырос, и какой потенциал для дальнейшего роста накопил, то есть оптимистично оценивает его .Принимая новый класс в основной школе, учитель - предметник приходит на урок из более старших классов и видит своих новых учеников маленькими несмышленышами, чрезвычайно несамостоятельными и не слишком образованными. Задачи педагогического коллектива в период адаптации школьников 5-6 классов Для обеспечения благополучного бесконфликтного протекания адаптационного периода коллектив учителей, приступающих к работе с учащимися 5 и 6 класса, решает следующие задачи. Задача первая связана с выявлением тех изменений в жизни ребенка, которые необходимо смягчить, сделать более плавными, с обеспечением здоровьесберегающего переходного периода. Задача вторая – обеспечить преемственность в развитии общеучебных умений, навыков и способов деятельности, провести анализ сформированных умений и наметить необходимые пути коррекции. Задача третья – найти такие формы работы с учениками 4 – 6 классов, которые содержат качества как предшествующих, так и последующих этапов и являются своеобразным «мостиком», переходом между ними. То есть необходимо сохранить и развить основные условия, способы и формы организации образовательного процесса в начальной школе и обеспечить поиск новых, позволяющих решать задачи развития учащихся, учитывая их критический возрастной этап. Существенно подчеркнуть, что школа может выполнить эту работу лишь в том случае, если будут найдены новые организационные формы взаимодействия педагогов начальной и основной школы. Только тогда направления поиска новых, переходных форм и содержания самого учебного процесса могут быть заданы педагогическим коллективом школы с двух сторон: из прошлого и из будущего. Из прошлого они должны быть заданы теми задачами развития, которые решаются средствами обучения раньше, чем заканчивается начальная ступень обучения. В последние годы накапливается множество наблюдений и экспериментальных доказательств того, что на последнем году обучения в начальной школе школьники продолжают осваивать учебный материал теми же средствами и способами, что и первые два года школьной жизни. В результате происходит существенное приращение объема знаний, умений и навыков, но не происходит выраженных сдвигов в развитии детей. В частности, школьники не владеют в достаточной мере техникой чтения, грамотным письмом, умением решать творческие задачи и др. как общеучебными умениями, недостаточно развиты навыки учебного сотрудничества и др. Методические и организационные условия, обеспечивающие успешную адаптацию школьников при переходе из начальной школы в основную. При определении школьной стратегии организации адаптационного периода, педагогический коллектив должен обратить внимание на следующее:
В данных рекомендациях предлагаются некоторые возможные пути решения педагогических задач на этапе адаптации детей к работе в новых образовательных условиях. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 | Обеспечение учебно-воспитательного процесса на 2004-2005 учебный год № п/п Методическое и программное обеспечение учебно-воспитательного процесса на 2004-2005 учебный год | | Отчет «Итоги учебно-методической работы за 2005/2006 учебный год и задачи на новый учебный год» Федерального государственного стандарта общего образования, федеральной примерной программы среднего (полного) общего образования,... |
| Отчет за 2009 год по проекту рффи 09-03-00493-а Форма 501. Краткий научный отчет Влияние реакционной среды на закономерности образования полимерных форм элементного фосфора | | Публичный отчет директора мбоу «сош №16» Публичный доклад (отчёт) общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №16» (далее Доклад) представляет собой... |
| Публичный отчёт мбоу оош №109 за 2011 2012 учебный год Введение ... |  | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... ... |
| Публичный отчёт за 2012-2013 учебный год Накануне учебного года педагогический коллектив проанализировал свою работу за прошедший учебный год и по традиции подвёл итоги на... | | Отчет по программе развития деятельности студенческих объединений... По проекту №1 «Фитодизайнерская деятельность по оптимизации территориальной структуры подразделений университета» |
| Публичный отчет мобу сош д. Улукулево за 2011-2012 учебный год За... Количество детей в школе составляет 508, учителей 49. По ступеням образования картина такова | | Рабочая программа по физике 10 класса учитель Садыкова С. Д год составления... Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации, утвержденный приказом Минобразования РФ №1312 от 09. 03.... |
| Отчет Государственного образовательного учреждения Центр образования... Приуральский район, в целях разработки прогноза социально-экономического развития и составления проекта бюджета муниципального образования... | | Пояснительная записка к учебному плану. 1 Учебный план школы на 2013-2014... Министерства образования Российской Федерации от 09. 03. 2004 №1312 (далее – фбуп-2004), федеральным компонентом государственного... |
| Отчет «Итоги учебно-методической работы за 2006/2007 учебный год... Обстоятельства, подлежащие доказыванию при расследовании грабежей и разбойных нападений | | Отчет о результатах самообследования за 2012 2013 учебный год Таким образом, сохранение и увеличение контингента обучающихся, повышение качества образования остаются важнейшими стратегическими... |
| Информация об опыте 3 Охватывает период 2004-2005 гг выявление проблем, возникновение идеи опыта, определение целей, постановка задач и выбор методов и... | | Отчет за 2012-2013 учебный год моу «Теоретический лицей №2» Результаты качества обученности в основной и старшей школе за 2012-2013 учебный год |
