М. А. Поваляева Интегративные связи и коррекционная педагогика

Поваляева М, А. П 42 Коррекционная педагогика. Взаимодействие специа­листов. Коллективная монография / Под общ. ред. М. А. Поваляевой. Серия «Учебники, учебные посо­бия*. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. — 352 с. Книга представляет собой уникальное издание, в ко­тором впервые раскрыто на основе интеграции, личностно-ориентированного подхода взаимодействие специали­стов (педагогов, врачей) и родителей, осуществляющих диагностическую, коррекционно-развивающую и лечебно-оздоровителькую деятельность с детьми, имеющими ре­чевые нарушения, опорно-двигательного аппарата и др. В написании книги приняли участие педагоги Ростовского Государственного университета, Центра развития ребен­ка № 49 и ведущие специалисты Областной детской боль­ницы (реабилитационного центра, неврологического от­деления и дневного стационара сурдологопедического отделения). Адресована педагогам (дёфектологам, логопедам, учи­телям начальных классов, воспитателям, руководителям учреждений), врачам и, конечно, родителям* Рекомендуется студентам педагогических и медицин­ских вузов, колледжей, слушателям института повыше­ния квалификации и переподготовки работников образо­вания. Содержание Взаимодействие специалистов при коррекции речи в условиях дошкольного ужреждения.........................3 М. А. Поваляева Интегративные связи и коррекционная педагогика .. 35 М. А. Поваляева Личностно-ориентированный подход в коррекционнои и лечебной педагогике ..........................................42 М. А. Поваляева, А. Н. Лещенко Система управления проектированием образовательной сферы дошкольного учреждения .... 51 А. И. Кушнер Особенности обучения грамоте детей с речевыми нарушениями (на примере дизартрии).................... 54 А. Р. Красикова, М, А. Поваляева Раннее обучение чтению детей имеющих речевые нарушения.............................................. 76 М. А. Поваляева Читать раньше, чем говорить ................................82 А. Р. Красикова Профилактика нарушений письменной речи у детей старшего дошкольного возраста.............................85 М, А. Поваляева, Т. Я. Голубцова Интегрированные связи логопедии с занятиями по математике......................................................89 М, Н. Иванова, М. А. Поваляева Психотерапия в коррекционной и лечебной педагогике.......................................... 94 Т. В. Буденная Логоритмические занятия в старших группах для детей с дизартрией..............................................100 Г. В. Беденко, М. А. Поваляева Коррекция просодической стороны речи на музыкальных занятиях........................................121 Г. В. Беденко, М. А. Поваляева Театральная деятельность как средство психодиагностики ............................125 И. И. Болдырева, Н, Л. Каранда Эффективность сказкотерапии в коррекционной работе с детьми...................................................128 М. А. Поваляева, Г. Г.Чебанян Куклотерапия в коррекционной педагогике............131 АР. Красикова, Г. Г. Чебанян Обучение детей плаванию в логопедической группе......................................138 А. М. Мащиц Взаимосвязь изобразительной и речевой деятельности в логопедической группе...................141 Л. В. Гаврилъченко, М, А. Поваляева Коррекция речи через ознакомление с природой в изобразительной деятельности..............................146 Л. В. Гаврилъченко Формирование образной речи с использованием фразеологизмов.........................149 О. А. Коваленко Нетрадиционные методы в коррекционной педагогике.................................153 М. А. Поваляева Образовательная кинесиология («гимнастика мозга»)...........................................168 С. В. Василъцова Точечный массаж в коррекционной педагогике..........................................................175 М. А. Поваляева Коррекция апраксических расстройств двигательной функции у детей имеющих дизартрию...................186 А. Н. Асыкина Рефлексотерапия при дизартрии у детей...............189 А. В. Епифанцев Предрасполагающие факторы речевых нарушений у детей в раннем возрасте.....................................190 О. Г. Ворзова, О. В. Никогосова, М. А. Поваляева Развитие детей с цитомегаловирусной инфекцией и их интеграция в социуме................................... О. В. Никогосова, О. Ю. Горбатко Коррекционная работа с детьми, имеющими поражение центральной нервной системы..............201 М. А. Поваляева Лечение гипогалактии как профилактика нарушений в развитии ребенка.............................204 А В. Епифанцев Врожденные этилогические факторы при ринолалии.................................................... А. П. Лаур Коррекция звукопроизношения с учетом компенсаторных возможностей детей ....................210 М. А. Поваляева Роль игровой деятельностьи при коррекции дыхания у детей ...........................225 О, Е. Калашникова Диагностика и коррекция заикания......................229 А. П. Лаур Коррекционная работа с алаликами (неговорящими детьми)........................................234 Т. Ю. Мелихова Физиотерапевтические процедуры при речевых нарушениях (дизартрия, заикание) .......................239 М. А. Поваляева Дыхательная гимнастика.....................................252 М.А. Поваляева, Л. Р. Астафорова Коррекция зрения в коррекционной и лечебной педагогике.........................................261 М. А. Поваляева, Л. Р. Астафорова Комплексная терапия детей с детским церебральным параличом в условиях неврологического реабилитационного центра...................................264 С. Н. Рожкова, Е. Н. Бочкова, И. Ю. Колтунова, Е. В. Орлова, М. А. Поваляева, В. П. Еременко Развитие сенсо-моторных и голосовых реакций у детей первого года жизни .....................267 О. Ю. Горбатко Юридическая консультация .................................272 Е. В. Поваляева, А. А. Пожидаева Работа с родителями при коррекции речи..............276 JVf. А. Поваляева Приложения Приложение 1. Перспективно-тематический план учителя-логопеда.................................................279 М. А. Поваляева Приложение 2. Перспективный план работы с учетом преемственности работы логопеда, музыкального руководителя и воспитателя на сентябрь-май.............. М. А. Поваляева Приложение 3. Перспективный тематический план взаимодействия специалистов ДОУ на учебный год .297 О. Е. Калашникова Приложение 4. Путешествие по улицам родного города....................................................299 A. Р. Красикова Приложение 5. Интегрированное занятие «Экскурсия в картинную галерею» в логопедической группе» ....................................301 B. Н. Гуртовая Приложение 6. «Путешествие по стране знаний» ..,.305 А. Р. Красикова Приложение 7. Лексико-грамматическая работа при изучении темы «Зима».........................................307 А. П. Асыкина Приложение 8. «Встреча Нового года» (Колядки)...........................................................310 А. Р. Красикова, Г. Г. Чебанян Приложение 9. «Рождество Христово» ..................313 А. Р. Красикова, Г. Г. Чебанян Приложение 10. Занятие «Рождественские встречи».............................................................316 А. Я. Лещенко Приложение 11. «Щелкунчик».............................319 А. Н. Лещенко Приложение 12. «Крещение Господне» или «Святое Богоявление»......................................................328 А. Р. Красикова, Г. Г. Чебанян Приложение 13. «Встреча масленицы»..................330 Г. В. Беденко, И. А. Ковалева, Г. Г. Чебанян Приложение 14. «Встречи в музыкальной гостиной» ...........................................................332 А. Н. Лещенко Приложение 15. Осенний бал «Золотая осень» .......337 Я. А. Пысова, В. К. Пысова Список изпользованной литературы ......................343 М. А. Поваляева ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРИ КОРРЕКЦИИ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Результаты диагностики обусловили выбор тактики и стратегии. Наша цель состояла в создании и апроба­ции модели взаимодействия педагогов, родителей и вра­чей в процессе коррекционно-развивающеи образова­тельной деятельности, в снятии противоречий, измене­нии родительских установок, ничем не обоснованных амбиций, повышении профессиональной компетентнос­ти педагогов и обучении родителей новым формам об­щения и педагогической поддержки ребенка, организа­ции предметной коррекционно-развивающеи среды, сти­мулирующей речевое и личностное развитие ребенка. Содержание и структура педагогической поддержки, реабилитации во многом зависели от диагноза, струк­туры дефекта, этиологии, компенсаторных возможнос­тей ребенка, «зоны его актуального и ближайшего раз­вития», личностно-ориентированного подхода. Для реализации цели были поставлены задачи: 1) создать комплексную интегрированную модель коррекционно-развивающеи деятельности специалистов как условие речевого развития ребенка; 2) моделирование, проектирование и конструирова­ние организационной, содержательной и методической сторон профилактической, коррекционно-развивающеи деятельности специалистов; 3) разработать личностно-ориентированные формы взаимодействия субъектов (детей, родителей, специалис­тов) учреждения, обусловливающие повышение уровня профессиональной компетентности специалистов и ов­ладение интегрированными способами развития лично­сти ребенка и коррекции речевых нарушений. Ведущими идеями реабилитации детей с нарушени­ями речи явились: 1) личностно-ориентированное взаимодействие специалистов на интегративнои основе; 2) индивидуализация коррекционно-развивающеи дея­тельности; 3) учет компенсаторных и потенциальных возможностей ребенка; 4) интеграция методов коррекционно-развивающего образования, усилий и возмож­ностей родителей, педагогов и врачей. Модель коррекционно-развивающеи деятельности представляет собой целостную систему. Ее цель состо­ит в организации воспитательно-образовательной дея­тельности лечебного или образовательного учреждения как системы, включающей диагностический, профилак­тический и коррекционно-развивающий аспекты, обес­печивающие высокий, надежный уровень речевого, ин­теллектуального и психического развития ребенка. Содержание коррекционно-развивающеи деятельнос­ти строится с учетом ведущих линий речевого разви­тия — фонетики, лексики, грамматики, связной речи — и обеспечивает интеграцию речевого, познавательного, экологического, художественно-эстетического развития ребенка. Реализация этой установки обеспечивается гибким применением традиционных и нетрадицион­ных средств развития: кукло- и сказкотерапии, кинезотерапии (лечение движением), кинесиологии мозга, пси­хогимнастики, артикуляционной, пальчиковой и дыха­тельной гимнастики, точечного и сегментарного масса­жа, релаксации, физио-, фито-, аромо-, хромо-, музыкотерапии, логопедической ритмики, арттерапии и т. д. Система коррекционно-развивающеи деятельности предусматривает индивидуальные, подгрупповые и фрон­тальные занятия, а также самостоятельную деятельность ребенка в специально организованной пространствен­но-речевой среде. Графически модель взаимодействия специалистов при коррекции речевых нарушений пред­ставлена на рис. 1. Все специалисты при создании модели работали под руководством логопеда, который являлся организато­ром и координатором всей коррекционно-развивающеи работы, проводил медико-педагогические консилиумы, составлял совместно с коллегами блочный интегриро- ванный календарно-тематический план, осуществлял по­становку диафрагмально-речевого дыхания, коррекцию дефектных звуков, их автоматизацию, дифференциацию, введение их в самостоятельную речь, способствовал логопедизации режимных моментов и занятий, практи­ческому овладению детьми навыками словообразования и словоизменения, что помогало личностному росту ре­бенка, формированию уверенного поведения, чувства до­стоинства, адаптации в обществе сверстников, взрослых, а в дальнейшем — успешному обучению в школе. Воспитатели закрепляли приобретенные знания, отрабатывали умения до автоматизации навыков, ин­тегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь детей (в игровую, трудовую и учеб­ную деятельность), в содержание других занятий (мате­матику, изобразительную деятельность, развитие речи и ознакомление с окружающим через наблюдения за яв­лениями природы и общественной жизнью), а также в режимные моменты. Рис. 1. Модель взаимодействия специалистов при коррекции речевых нарушений Психолог проводил тренинги уверенного поведения, релаксацию, психогимнастику, что учит детей управлять своим настроением, мимикой, поддерживать положи­тельный эмоциональный тонус, бесконфликтное пове­дение, благоприятный микроклимат в учреждении и дома; кинесиологию мозга, что способствует преодоле­нию межполушарной асимметрии мозга, коррекции на­рушенных функций, включению компенсаторных и раз­витию потенциальных возможностей ребенка и др. Музыкальный руководитель осуществлял подбор и внедрение в повседневную жизнь ребенка музыкоте-рапевтических произведений, прослушивание которых способствовало нормализации засыпания, пробуждения; способствовало созданию музыкального фона в процес­се игровой, трудовой и учебной деятельности, что свело к минимуму поведенческие и организационные пробле­мы, значительно повысило работоспособность детей, сти­мулировало их внимание, память, мыслительные про­цессы. На логоритмических занятиях совершенствова­лись общая и мелкая моторика (координация движе­ний, ручной праксис, артикуляционная мускулатура), вы разительность мимики, пластика движений, постановка дыхания, голоса, просодическая сторона речи (темп, тембр, выразительность, сила голоса). Были определены формы взаимодействия специалис­тов. Наиболее приоритетными выступили: педсоветы, консультации, тренинги, семинары-практикумы, меди­ко-психолого-педагогические консилиумы, деловые игры, круглые столы, анкетирование, просмотр и анализ от­крытых занятий и др. Обучение педагогов проходило по перспективному плану работы на семинарах, практических и лекцион­ных занятиях, консультациях, педсоветах, путем само- образования без отрыва от основного места работы и, конечно, на курсах повышения квалификации. В про­цессе повышения профессиональной компетентности удалось вооружить сотрудников теоретическими и прак­тическими знаниями в области коррекционной педаго­гики и логопедии, сформировать необходимые умения и навыки, активизировать обмен информацией, практи­ческим опытом, выработать потребность в непрерывном самообразовании и самосовершенствовании. Вместе с тем, учитывая, что не у всех воспитателей развито стремление к этому, отбор педагогов для лого­педических групп осуществлялся на конкурсной осно­ве, с учетом их речевых характеристик, знаний, умений, личностного потенциала (доброта, любовь к профессии, детям, умение работать с родительским контингентом). Это стимулировало педагогов к повышению профессио­нализма, своей квалификационной категории. Так, на­пример, в течение 4 лет все специалисты имели по не­сколько публикаций, двое из них получили первую и шестую — высшую категории, а детский сад «Олене­нок», по результатам аттестации независимой эксперт­ной комиссии, стал одним из первых в области и в го­роде Ростове-на-Дону Центром развития ребенка. Организация коррекционно-развивающей образова­тельной среды началась с создания комфортной обста­новки, стимулирующей речевое развитие ребенка. Были оборудованы речевые зоны, где находились зеркала для мимической и артикуляционной гимнастики, подобра­ны, кроме наглядно-иллюстративного материала по лек­сическим темам, основным фонетическим группам, сю­жетные картинки для работы над фразой, игрушки для совершенствования диафрагмально-речевого дыхания, различные пособия для ручного праксиса, зрительной памяти и фонематического слуха. По рекомендациям педагога родители дома также организовали уголки, стимулирующие речевое развитие детей, мелкой моторики и др. В логопедическом каби­нете для детей устроили уголки для кукло-, сказкотерапии, зону для релаксации, психогимнастики и т. д. Логопедические группы, кабинет логопеда, психолога, оз­доровительно-компенсирующий центр администрация сосредоточила в одном крыле, что облегчило организа­ционные моменты, повысило результативность работы. Перегруппировка детей с целью персонализированного, дифференцированного обучения была произведена не только с учетом структуры речевого нарушения, степе­ни поражения, но и компенсаторных возможностей каж­дого ребенка, уровня общего недоразвития речи. Взаимосвязь специалистов, особенно логопеда с пе­дагогами, заключалась в логопедизации режимных мо­ментов и занятий. Так, например, воспитатели в повсе­дневной жизни систематически развивали у детей мел­кую моторику кисти и артикуляционного аппарата. Эта работа проводилась в виде «Сказок о Веселом Язычке», пальчиковой гимнастики, народных игр, театра теней. Для нормализации мимики лица использовались ми­мическая гимнастика, «экраны настроения», на которых дети с помощью пиктограмм отражали свое настрое­ние, что пробуждало доброе, заботливое и внимательное отношение к окружающим людям. Для развития вер­бальной памяти нами разработаны зрительные опоры в виде буквенных схем, которые составлялись путем вы­деления первого звука из обобщающего слова, затем — видовых понятий. Преобразование фонем в графемы подсказывало детям «зашифрованные» слова, значитель­но расширяло объем вербальной памяти, вселяло уве­ренность в свои силы, повышало самооценку, способство­вало формированию фонематического слуха, овладению звуко-буквенным анализом, грамотой. Большую работу воспитатели проводили по автоматизации поставленных фонем и овладению навыками словообразования и сло­воизменения. Подход к определению последовательности коррекции звукопроизношения принципиально отличался от тра­диционного. Сопоставление данных, полученных экспе­риментально, с результатами по традиционной методике, высветило его преимущества: сокращение сроков коррекционной работы, снижение энергетических затрат. С целью профилактики нарушений письменной речи систематически в игровой форме проводится спе­циальная работа, в результате которой дошкольники овладевают правилами русского языка: • на безударную гласную: «если гласная вызвала сомнение — ты ее скорее ставь под ударение». Дети подбирают проверочные слова: дома — дом, поля — поле, вода — воды; река — реки, стена — стены, леса — лес и т. д.; • на оглушение согласных в конце и середине сло­ва: зуб — зубы, флаг — флаги, сад — сады, уж — ужи; кружка — кружечка, будка — будочка и т. д. Связи логопедии с математикой широко осуществ­лялись педагогами не только на занятиях, но и в по­вседневной жизни. Так, например, в процессе ознаком­ления с математикой можно отрабатывать лексические и грамматические категории (согласование в роде, чис­ле, падеже), величинные понятия (высокий — низкий, длинный — короткий, толстый — тонкий, узкий — ши­рокий и др.), которые, как показывает практика, очень часто довольно слабо дифференцируются детьми и обо­значаются зачастую однозначно (большой — малень­кий). Слабым звеном являются и временные понятия (быстро — медленно, дети смешивают и такие понятия как сегодня — вчера — завтра, дни недели, месяцы, вре­мена года). Нарушена и ориентировка в пространстве (выше — ниже, перед — за, под — над, справа — слева, между, из-за, из-под и др.), что затрудняет освоение предложно-падежных конструкций. Счет, счетные операции, решение задач помогли де­тям овладеть согласованием числительных с существи­тельными в роде (один кот, одна рыба, одно полотенце и т. д.), числе (один стул, три стула, пять стульев; одно окно, два окна, пять окон; одна булочка, две булочки, пять булочек). Развитие связной речи, ее просодической сторо­ны,: выразительности, тембра, темпа, силы голоса доволь­но успешно осуществлялось через региональный ком­понент при ознакомлении дошкольников с бытом и историей донского казачества (опыт работы А. Р. Кра­сиковой, Г. Г.Чебанян). Предметно-развивающая среда одной из логопедических групп оформлена в духе каза­чьей горницы. Интерьер группы, предметы казачьего быта помогли донести до сознания детей, кто такие ка­заки, как они появились на берегах Дона. В повседнев­ной работе пополнялись представления детей об исто­рическом прошлом казачества, его традициях, образе жизни человека Дона. Дети узнали, как широки про­сторы донской степи, что она раскинулась от Калачской возвышенности на севере до раздольных кубанс­ких степей на юге, от древнего Лукоморья на западе — до полупустынь Калмыкии на востоке. У Донского края яркая и богатая история. Наш край знал нашествие гуннов, испытал на себе удары Батыевых и Тамерлановых орд. Именно здесь, на донской земле, ратники Свя­тослава сокрушили хозар, храбрые русичи Игоря пере­городили поле красными щитами, прикрыв русскую зем­лю от половцев. Не раз полыхала донская степь пламе­нем казачьих и крестьянских восстаний под предводи­тельством С. Разина, К. Булавина, Е, Пугачева. Рече­вой материал подбирался с учетом произносительных возможностей детей, и они не только почувствовали ко­лорит речи донских казаков, но и стали использовать ее в своей речи. Загадки, пословицы, поговорки, песни, танцы, заклички, напевы — вот те жемчужины народ­ной мудрости, которые легко воспринимаются ребенком, развивают вербальную память- и способствуют речево­му развитию. В них отражены юмор, грусть, любовь к Отечеству. Большую помощь в нашей работе оказали кукло- и сказкотерапия, которые способствовали развитию связ­ной выразительной речи, преодолению имеющихся ре­чевых нарушений, логофобий, дали детям возможность ощутить уверенность в своих силах, раскрепоститься, полюбить театральную деятельность (Г. В. Беденко, Т. Н. Голубцова, А. Р. Красикова, Г. Г. Чебанян). Куклотерапия — это раздел арттерапии, который использован в качестве основного приема психокоррекционного воздействия на куклу как промежуточный объект взаимодействия взрослого и ребенка. Цель куклотерапии заключается в ликвидации болезненных пе­реживаний, укреплении психического здоровья, улучше­нии социальной адаптации, развитии самосознания, раз­решении конфликтов в условиях коллективной твор­ческой деятельности. Мы подробно делимся опытом ис­пользования в реальной жизни игрушек, помогающих снять агрессию, способствующих творческому самовы­ражению, ослаблению отрицательных эмоций; рассмат­риваем некоторые приемы: технику психодрамы, при­ем неигрового типа «Дед Щукарь», технику косвенного внушения, использование дидактической куклы в лого­педической работе. Куклотерапия позволила нам ре­шить такие важные коррекционные задачи, как преодо­ление неуверенности, стеснительности, расширение ре­пертуара самовыражения ребенка, достижение эмоцио­нальной устойчивости и саморегуляции, коррекцию от­ношений в системе «родитель — ребенок». Психолог С. В. Васильцова совместно с логопедом и воспитателями занималась диагностикой, выявляла ком­пенсаторные возможности, трудности в личностном раз­витии и интеллектуально-познавательной деятельнос­ти, проводила тренинги уверенного поведения, знакоми­ла педагогов и родителей с технологиями оказания по­мощи проблемным детям, испытывающим трудности в социальной адаптации (межличностные отношения, ре­чевая коммуникация и т. д.). Элементы образователь­ной кинесиологии мозга успешно активизировали по­тенциальные и компенсаторные возможности ребенка, способствовали преодолению межполушарной асиммет­рии мозга, коррекции и профилактике речевых нару­шений, в том числе и нарушений письменной речи (мо­торных дисграфий). Особенности изобразительной деятельности детей, имеющих дизартрию на фоне общего недоразвития речи (ОНР), помогали нам в дифференциальной диагностике речевых патологий. Технические навыки детей, особен­но штриховка, умение регулировать направление, силу нажима, объем движений являлись показателем мы­шечного тонуса ведущей руки. Все занятия изобрази­тельной деятельностью (лепка, аппликация, конструи­рование, рисование) носили коррекционную направлен­ность, так как они способствовали развитию не только мелкой моторики руки, планирующей функции речи, но и ориентировке в пространстве. Интегративные связи логопедии с занятиями по плаванию и физической культуре описаны педагогом-инструктором А. М. Мащиц. Эти занятия способство­вали оздоровлению детского организма, постановке диафрагмально-речевого дыхания, совершенствованию ко­ординации основных видов движений, мелкой мотори­ки руки, артикуляционной моторики, преодолению межполушарной асимметрии мозга, обогащению словарно­го запаса, формированию положительных личностных качеств в поведении ребенка: общительности, умения рассчитывать свои силы, воспитание самоконтроля, сме­лости, решительности, настойчивости, скромности, само­критичности, отзывчивости, чувства товарищества и др. Созданию единой, сплоченной команды, координации действий помогали ежемесячные медико-психолого-пе­дагогические консилиумы, где обсуждались актуальные вопросы профилактики, коррекции речи, обеспечивалось интегрированное коррекционно-развивающее образова­ние, преемственность между специалистами, что стиму­лировало логопедизацию режимных моментов и содер­жания других занятий, проникновение логопедии в по­вседневную жизнь. Благодаря этому удалось наладить преемственность, достичь необходимого взаимодействия всех заинтере­сованных в коррекционно-развивающем образовании лиц, что положительно отразилось на качестве работы (96% выпускников пошли в школу с чистой речью), на одну треть сократило сроки коррекционной работы, практически свело к минимуму рецидивы. Немаловажное значение для успешной коррекции речевых нарушений, особенно у детей дошкольного воз­раста, имеющих стертую форму дизартрии, имеет грамотный подбор лингвистического материала. При его подборе соблюдались следующие требования: прежде всего он должен быть значимым для воспитанника, вос­требованным, доступным по содержанию и, главное, со­ответствовать его произносительным возможностям. В процессе работы были обоснованы подбор и после­довательность предъявления лингвистического материа­ла в процессе автоматизации звуков согласно структу­ре дефекта; уточнены способы овладения навыками сло­вообразования; особенности понимания детьми отноше­ний, существующих между различными элементами лексической системы и проявляющихся в языке в та­ких категориях, как многозначность, синонимия и ан­тонимия; проанализированы закономерность и частота употребления в речи данных лексико-семантических группировок слов. Изучая закономерности усвоения семантики слова, мы опирались на положения совре­менного языкознания: значение каждой лексической единицы определялось ее соотнесенностью с другими единицами того же уровня. При подборе лингвистичес­кого материала для коррекции речевых нарушений учи­тывались принципы коррекционной педагогики. Первый принцип — онтогенетический, так как ус­воение ребенком языка характеризуется строгой зако­номерностью и рядом черт, присущих всем детям. Раз­рабатывая индивидуальную последовательность звуков для коррекции нарушений звукопроизношения, мы в своей работе за основу брали становление фонематичес­кой и фонетической систем в онтогенезе. Второй принцип —учет структуры дефекта, кото­рый предполагал подбор лингвистического материала с учетом степени дизартрии, ее формы: корковая, подкор­ковая, бульбарная, псевдобульбарная, мозжечковая; вида дизартрии (спастическая, паретическая, гиперкинетичес­кая, смешанная). Третий принцип — учет контекстуальных влияний, так как в спонтанной речи фонемы оказываются в раз­личных позициях, что вызывает соответствующие ви­доизменения в их артикуляции, а следовательно, и в их акустических свойствах. Учитывался многообразный неязыковой и языковой контекст, к которому мы отно­сили местоположение звука в слове (в начале, середине, конце); нахождение его «сильной» и «слабой» позиции в слове; в соседстве со звуками; в определенном типе слога; в «длинных» или «коротких» словах; словах, при­надлежащих к определенной части речи и др. Четвертый принцип — системный — касается необ­ходимости учета системного взаимодействия различных компонентов речи: фонетики, лексики, грамматики. Восприятие и воспроизведение звуков мы рассматрива­ли как два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. При автоматизации звукопроизношения сен­сорный и моторный компоненты речи образовывали единую согласованную речеслуховую систему, но так как у детей с речевыми проблемами чаще всего наблюда­лось недоразвитие фонетических и фонематических операций, то на первых этапах коррекционной работы мы исключали лексику, содержащую оппозиционные фонемы, близкие по акустическим и артикуляторным признакам. Любое явление мы рассматривали во взаимосвязи с другими, так как нельзя формировать язык изолиро­ванно. Для коррекции звукопроизносительной сторо­ны речи достаточно, чтобы ребенок умел воспроизво­дить необходимые артикуляционные уклады, включаю­щие сложный комплекс движений. Особенности арти­куляционной моторики у детей-дизартриков обуслов­лены типом преобладающего мышечного тонуса. В слу­чаях слабости мышц отмечались ограничение подвиж­ности губ, движений языка, пассивность его кончика. Повышение мышечного тонуса вызывало чрезмерное напряжение мышц языка, его беспокойство, особенно при удержании его в заданном положении, при ускорении темпа движения. Учитывая особенности артикуляци­онной моторики у детей-дизартриков, их компенсатор­ные возможности, а также специфику логопедического воздействия, коррекцию звукопроизношения мы начи­нали с гласных звуков, так как именно при произношении этих фонем удобнее контролировать и координи­ровать работу артикуляционого аппарата. По сравне­нию с согласными гласные произносятся на 25% раз­борчивее. Эти данные подтверждают такие ученые, как Л. В. Бондарко, Е. Н, Винарская, Ф. Ф. Pay и др. Опыт работы и результаты многолетнего эксперимен­та доказали, что при напряженности мышц артикуля­ционного аппарата коррекцию звуков лучше начинать с гласного переднего ряда, неогубленного [е]. Аргумен­тация заключается в том, что при его артикуляции ха­рактерно наибольшее перемещение спинки языка впе­ред при умеренном ее подъеме. А поскольку этот звук нелабиализованный, то его произнесение с широко от­крытым ртом обеспечивает визуальный контроль. Глас­ные значительно легче автоматизируются в следующей последовательности: задний (средний) гласный нижне­го подъема — неогубленный [а], верхнего подъема — неогубленный [и], ^передний гласный верхнего подъе­ма — неогубленный [ы]. Формирование лексико-грамматических средств язы­ка строилось в процессе становления речи с учетом ее коммуникативной функции, на основе усилившейся у ребенка потребности к общению со взрослыми и свер­стниками. При автоматизации мы не задерживались долго на одиночном звуке, так как это нецелесообраз­но. Фонема становится естественным звуком только в спонтанной речи. Основным артикуляторным элемен­том русской речи являлись слоги типа СГ, которые вна­чале отрабатывались в сильной позиции, так как в ней реализуется большее число фонемных противопостав­лений (чем дальше слог от ударения, тем больше он редуцируется). Особую трудность вызывало правильное произнесе­ние звуков при стечении согласных, поэтому мы в пер­вую очередь формировали и автоматизировали наибо­лее часто встречающиеся в речи сочетания. С коммуни­кативной точки зрения такими являются смычные, за­тем фрикативные и, наконец, [й, р, л, в]. Учитывалась близость опорных звуков, что обеспечивало в спонтанной речи смену артикуляторных движений при наимень­ших энергетических затратах со стороны ребенка. Ре­чевое развитие включало коррекцию в следующих на­правлениях: работа над словом, словосочетанием; овла­дение навыками словообразования и словоизменения. Автоматизация, то есть привыкание к правильным артикуляционным укладам иногда продолжалось до 7-8 месяцев, в среднем же длилось до 4-6 месяцев, при дислалии — около 2 месяцев. Параллельно формирова­ли фонематический слух, ставили диафрагмально-речевое дыхание. Работая над произносительными навыками, опира­лись на слух, зрение, компенсаторные возможности де­тей, использовали элементы логопедической ритмики. Автоматизация и введение поставленных звуков в са­мостоятельную речь по предложенной методике проис­ходит значительно легче, с наименьшими энергетичес­кими затратами. В отличие от традиционной, которую предлагают известные учебные пособия, мы за счет про­думанного сочетания звуков при автоматизации фоне­мы в слогах добивались наименьших энергетических затрат. Так, например, свистящие и сонорные соглас­ные целесообразно в первую очередь отрабатывать с гласными [м], [а], так как положение губ предполагает наименьшую смену артикуляционных позиций; затем [о], [у] (сы, са, со, су и т. д.). При автоматизации шипя­щих согласных очередность резко меняется (что обус­ловливается сменой положения губ: при свистящих они — в «оскале», при шипящих — в «рупоре»), поэтому мы вначале отрабатывали сочетание с лабиализованными гласными, а затем с [ы], [а]: шу, шо, ши, ша. Впервые возникнув как бы «случайно» (хотя за этим скрыва­лись длительная, кропотливая, серьезная работа, упор­ство и настойчивость, большое желание «говорить, как диктор на телевидении»), звуки все чаще и чаще звуча­ли правильно, а затем дети «неожиданно» осознавали правильную артикуляцию и начинали употреблять их произвольно. Успешное овладение звуками речи об­условлено активным включением кинестетического и слухового анализаторов. Полученные результаты под­твердили благоприятный прогноз, перспективность коррекционной работы с детьми, имеющими стертую фор­му дизартрии. Словарную работу мы рассматривали как систему планомерно проводимых занятий с целью формирова­ния и расширения у детей лексического запаса. Осваи­вая лексику, дети включались в разные виды практи­ческой и интеллектуальной деятельности, познавали предметы и явления действительности, анализировали, сравнивали их между собой, учились абстрагировать свойства и качества, накапливали словарь и расширяли его за счет практического овладения навыками слово­образования. Первый период обучения отличался тем, что дети быстро утомлялись, отвлекались, не умели вслу­шиваться в звучание слов, поэтому в течение 3 месяцев занятия были короткими. Более чем у половины детей наблюдалось снижение работоспособности, они продук­тивно работали не более 10 мин. Интеграция взаимодействия была обусловлена харак­тером речевых нарушений ребенка, а дифференциация содержания деятельности специалистов определялась их функциями. Модель коррекционно-развивающей дея­тельности включала создание команды единомышлен­ников, повышение профессионального уровня педагогов, родителей и медицинского персонала; организация про­филактической и коррекционно-образовательной среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребен­ка; разработку интегрированного коррекционно-развивающего календарно-тематического плана работы, по­строенного на основе комплексной диагностики. Педагогический коллектив Центра развития ребен­ка № 49 совместно с родителями и медицинским пер­соналом осуществлял творческий поиск нетрадицион­ных методов в коррекционной и лечебной педагогике; использовал здоровьесберегающие технологии, успеш­но апробировал и внедрял их в повседневную жизнь детей. Опыт работы по использованию хромотерапии описан руководителями изостудии С. Н. Шаховой и Л. В. Гаврильченко. При организации предметно-про­странственной среды (окраска стен, подбор цветовой гам­мы портьер, покрывал, жалюзи, ковровых покрытий и др.) учитывались свойства цвета, которому издавна в народной педагогике приписывалось благотворное или отрицательное воздействие на определенные типы лю­дей. Было замечено, что одни цвета ласкают взгляд, ус­покаивают, способствуют приливу внутренних сил; дру­гие — раздражают, угнетают, вызывают отрицательные эмоции. Синий цвет оказывал успокаивающее воздей­ствие, расслаблял, уменьшал головные боли (спазмати­ческого происхождения), понижал аппетит. Красный — активизировал, повышал физическую работоспособность, вызывал ощущение теплоты, стимулировал психичес­кие процессы. Зеленый цвет успокаивал, создавал хоро­шее настроение, поэтому при утомлении мы инстинк­тивно стремимся попасть в оптимальную геоцветовую среду: в зеленый лес, на лужайку, к водоему с зеленова­то-голубой водой. Зеленые тона наиболее благоприят­ны

Похожие:

	Методические указания по выполнению заданий для самостоятельной работы... Заполните схему «Коррекционная педагогика в системе наук». Подготовьте доклад: «Современное значение деятельности В. П. Кащенко»....		Пояснительная записка программа курса «Научная организация труда студентов» Специальная дошкольная педагогика и психология со специализацией Семейная коррекционная педагогика
	Учебно-методический комплекс дисциплины опд. Ф. 20 Опд. Р. 2 «Невропатология» Специальная дошкольная педагогика и психология со специализацией Семейная коррекционная педагогика		Учебно-методический комплекс дисциплины опд. Ф. 20 Опд. Р. 2 «Невропатология» Специальная дошкольная педагогика и психология со специализацией Семейная коррекционная педагогика
	Методическое пособие для студентов факультета «Коррекционная педагогика в начальном образовании» Данное методическое пособие предназначено для студентов факультета «Коррекционная педагогика в начальном образовании» и направлено...		Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Специальность: 030900. 00 – дошкольная педагогика и психология с дополнительной специальностью – коррекционная педагогика и специальная...
	№ Цель и задачи коррекционной педагогики Раскройте понятия «коррекционная педагогика» и её значение на современном этапе развития общества		Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Обеспеченность учебно-методической документацией «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии»
	Программа для специальности 050720 «Коррекционная педагогика в начальном образовании» Рабочая модульная программа обсуждена на заседании кафедры педагогики и психологии		Урок столярного дела в 8 классе Технологическая карта урока номинация «Коррекционная педагогика» Кисель Сергей Сергеевич, учитель профессионально-трудового обучения мкоу с(К)оши VIII вида п. Светлополянск
	Российской федерации Учебно-методический комплекс. Рабочая программа для аспирантов специальности 44. 06. 01 Образование и педагогические науки (Коррекционная...		Учебно-методический комплекс по уд коррекционная и специальная педагогика... Составитель: Тетерина Татьяна Александровна, преподаватель гбоу спо по «Опочецкий индустриально-педагогический колледж»
	"Качество образования залог успеха школы" Данное методическое пособие предназначено для студентов факультета «Коррекционная педагогика в начальном образовании» и направлено...		Учебно-методический комплекс дисциплины Направление: 050700. 62 «Педагогика» Протокол согласования рабочей программы дисциплины «сравнительная педагогика» с другими дисциплинами направления «Педагогика» по...
	II. Организация профессиональной практики Данное методическое пособие предназначено для студентов факультета «Коррекционная педагогика в начальном образовании» и направлено...		Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Конспект урока русского языка, проведенного во 2«В» классе мбоу ксош №1 студенткой 3 «К» курса, специальность 050719. 52 Коррекционная...