Скачать 1.28 Mb.
|
§8. Виды оценочных шкал и возможности их применения в школе Одним из существенных недостатков традиционной системы оценивания является её неполнота, ограниченность, а также несориентированность оценочного акта на психофизиологические возможности детей различных возрастных групп. Различают несколько видов оценочных шкал <рис. 5). Оценочная шкала количественная порядковая '[^абсолютная 1'отяосительяая) ранговая j дескриптивная аналоговая Рис. S. Схема видов оценочных шкал Если в качестве измерения выступает числовое множество, то говорят о количественной шкале. Таким °бразом, количественная шкала предназначена для ^представления оценки числом. Это хорошо всем из-^стная система школьных отметок. Если точка отсчёта абстрактна, то есть лежит вне Узника, не зависит от него, а оценка знаний и усилий 51 ученика выглядит как некий числовой символ, то го ворят об абсолютной оценочной шкале. Примером могут служить привычные для нас контрольные работы и тесты, при оценивании которых осуществляется сопоставление результатов с абстрактными нормативными критериями, которым соответствуют цифровые отметки: безошибочно выполненное задание — «5», одна ошибка — «4» и т.д. Относительная оценочная шкала предполагает сравнение текущего состояния ученика с его же состоянием некоторое время назад. Таким образом, относительная шкала связана с самим измеряемым объектом и отражает его изменение, развитие. Она снабжена своим измерительным инструментом — шкалой приращений. Если за такое-то время к набору уже приобретённых умений ученик присовокупил дополнительные, оценка будет выше. В слабо структурированных областях — таких, как искусство или, скажем, личностное развитие, — чаще используются порядковые шкалы. Их особенность состоит в том, что объект оценки сравнивается с подобными объектами. Сравнение в этом случае производится экспертным путём. Экспертная оценка всегда связана с порядковой шкалой и состоит в упорядочивании множества по какому-то набору признаков или критериев. Этот способ распространен в судействе некоторых видов спорта (фигурное катание, гимнастика и др.), а также в западной системе образования. Порядковая шкала отвечает на вопрос «который». Когда-то подобный способ оценивания широко применялся и в школах России. Все знают, что В.Ульянов окончил гимназию первым учеником. Это , не значит, что он был по каждому предмету лучшим, но по всему комплексу в целом он опережал остальных. При этом первые ученики других гимназий могли как превосходить Ульянова, так и уступать ему. Такой вариант порядковой шкалы называется ранговым: каждому объекту присваивается ранг, номер ^ в иерархии объектов. Типичные и распространённы8] 52 примеры ранговых шкал — система воинских званий дди система должностей на университетской кафедре. Частный случай ранговой шкалы — рейтинговая система. По ряду признаков она имеет большое сходство с количественной шкалой, но таковой не является. Действительно рейтинг - число. Но получается оно либо путём опроса субъективных мнений экспертов (как рейтинг политических лидеров), либо путём набо-j pa очков и баллов: ответил на уроке — получил балл, ^ написал реферат — ещё десяток баллов, сдал зачёт — | опять некую сумму баллов и т.д. В конце учебного пе-"' риода все баллы, набранные учеником, суммируются и формируют его рейтинг. После этого множество уче- ' ников упорядочиваются по возрастанию их рейтингов, и каждому может быть присвоен тот или иной ранг. В ряде школ рейтинговая система промежуточных оценок уже действует. Для правильного построения рейтинговых систем есть целая технология с критериями согласования позиций экспертов и прочими серьёзными вещами, т.к. количество баллов за то или иное учебное достижение назначается экспертным способом довольно произвольно. В школьной и вузовской практике эту проце- . дуру для обучающих и обучающихся облегчают подготовленные для этого специальные компьютерные программы. Хорошо известен и другой класс порядковых шкал — Дескриптивные (описательные). Они характеризуются тем, что объект, с которым сравнивается данный, хоть и принадлежит тому же множеству, что и измеряемый, но представлен некоторой моделью, завуалирован, замаскирован, как бы скрыт и даже отсутствует. Знаковая дескриптивная шкала — это описание с помощью знаковой системы, сравнивание со знаковой моделью эталона. Очевидная знаковая система — язык, менее °чевидная - графические модели, такие, как полосони код на товарах или нашивки за выслугу лет на ру-Кавах военнослужащих. Типичная дескриптивная °Ценка — это некоторая характеристика. 5J Преимущество количественных шкал — их простота и определённость. Плата за это — заметная потеря информированности. Порядковые шкалы, особенно дескриптивные, очень информативны и содержательны. Но за это мы расплачиваемся высокой мерой неопределённости, необходимостью иметь сложный и дорогой инструмент экспертов и наличием сомнений в объективности оценки. И всё-таки порядковые шкалы значительно лучше, чем неинформативные критерии оценок старой школы, сообщавшие, что в текстах такого-то вида ученик с вероятностью 80% делает не более одной ошибки, но ничего не говорившие о характере этих ошибок. Более обоснованные подходы к применению. тех или иных оценочных шкал могут быть найдены с помощью интеграции передовых идей педагогики и возрастной психологии. Принципиальное значение имеет учёт динамики интеллектуального и личностного формирования детей и юношей, а так же использование последних достижений психологии в деле выработки эффективных методов оценки потенциальных способностей и прогнозирования вероятной одарённости школьной молодёжи. С учётом этого можно высказать рекомендации о целесообразности разграничения методов оценочной деятельности учителей в начальных и более старших классах. В начальной школе должны превалировать чисто логические, описательные оценки, а также суждения-прогнозы о способностях и даже потенциальной одарённости детей, формулируемые в виде рекомендаций детям и родителям. Начиная с 4—5 классов и до 9 класса, наряду с указанными видами оценок могут применяться оценки качества учёбы в баллах, полученных с помощью нормативных тестов. В 10—11 классах формы и методы оценивания работы учащихся должны приближаться к вузовским, то есть осуществляться с преобладанием зачётных собеседований, тестов по большим разделам обучения, рей- 54 тинговых методов оценки учебных заданий творческого характера (рефератов, научных работ), а также оценок, отражающих участие в олимпиадах, конференциях, обществах и т.д. То есть должны использоваться приёмы, применяемые для оценки людей со сформировавшимся сознанием, необходим учёт осознанного выбора учащимся сферы своей будущей деятельности. Наблюдение за учащимися и фиксирование изменений в динамике их развития, сопоставление имеющихся данных с эталонными позволяют оценить индивидуальные особенности личности каждого учащегося |в тот или иной период его развития. §9. Сочетание в работе учителя индивидуальных и общепринятых эталонов Наибольшие трудности в педагогической деятельности учителя вызывает сама процедура неизбежного сочетания в работе индивидуальных и общепринятых эталонов. Общепринятые стандарты нужны для того, чтобы ученик имел адекватную самооценку своих способностей по тому или иному учебному предмету, знал самого себя. Индивидуальные эталоны применяются, чтобы сформировать у обучающегося понимание необходимости использовать любой вид деятельности для саморазвития. Таким образом, каждый человек должен уметь пользоваться двумя шкалами отсчёта: нормативной и индивидуальной. Ложное мнение, бытующее в традиционной школе, гласит, что для ребёнка якобы очень важен высокий балл и стремление его получить, так как именно он позволяет ребёнку преуспевать в школе вообще и по °тдельной учебной дисциплине в частности. Между ^м каждый учитель знает, что очень часто на экзамене Ученик, получивший «З», демонстрирует тем самым ^Уо своих возможностей, а получивший «5» отличник — тольк0 20% своих потенций. Более того, очень многие 55 дети делают всё, на что они способны, но получают не выше «тройки». Какого ребёнка мы должны поощрять? Обратимся к опыту известного американского учёного профессора Брюса Улкинсона. Вот что он расска- «Однажды ко мне подошёл молодой человек,'который половину семестра занимался одной наукой, мечтая сдать экзамен хотя бы на «З». Он очень волновался, хотел бросить учиться, рассказал, что готовился по этому предмету очень усердно, сделал всё, что мог сделать, в то время как многие ученики почти не прикладывали усилий, а получали отличные отметки, Я ему предложил спокойно во всём разобраться. Дело в том, что существуют две шкалы отсчёта. Ты знаешь свои способности по математике, и ты их использовал полностью. Какую отметку ты можешь себе поставить? Наверняка пять. Другим школьникам даны все способности, а они используют их только на 40%. Какую отметку ты бы им поставил? Не выше тройки. Ты должен беспокоиться о своих отметках, но должен и знать сам для себя, что «З» по математике для тебя при таком отношении к делу это на самом деле «5». Стимул обучающемуся для того, чтобы он преуспел в деле, бесспорно, нужен. Но если это не школьный балл, то что может им служить? Стимулом внутренней активности человека должны стать определённые психологические условия, которые просто обязан уметь создавать учитель-профессионал» Глубинным источником активности человека являются его потребности. Восточная мудрость гласит: «Можно коня привести к воде, но нельзя заставить его пить». Активизация внутренних потребностей человека " сложный 'психологический процесс. Применение в работе учителя индивидуальных эталонов в оценке труда школьников, — одно из его составляющих. Предлагаем вам стенограмму фрагментов итогового урока математики в пятом классе 46-й школы г. Твери. .Заслуженная учительница М.С.Соловьёва, на наШ взгляд, нашла интересный вариант сочетания общепринятых и индивидуальных эталонов в оценке знаний учащихся, отдавая явное предпочтение индивидуально' ориентированным нормам. Учитель: «У нас сегодня последний урок математики в пятом классе, а когда урок последний — на нём всегда подводят итоги. Вы видите на доске таблицу отметок, за контрольную работу. У каждого из вас сейчас трепетное состояние. Вы думаете, а в какой строчке моя отметка? Прежде, чем ответить на этот трепетный вопрос, давайте подумаем, как перевести эту жизненную ситуацию в математическую задачу». Ученики: «Можно составить диаграмму. Можно составить задачи на проценты, например: «Сколько % составляют ученики, которые получили оценку «5», «4», «З», «2» ?» Учитель: «Последний вопрос мы произнесли со вздохом. К сожалению, в нашем классе есть ребята, которые получили отметку «2». Это печальный факт. А получили они эту отметку потому, что они не очень добросовестно, не очень трудолюбиво отнеслись к урокам математики. Нужно будет эту беду мужественно пережить, а нам с вами помочь им в этом, сделать так, чтобы они знали математику, как и другие предметы, хорошо. Прочтите внимательно текст плаката на доске. «Человек увеличивает своё счастье в той мере, в какой он желает счастья другим». Вы поняли слова, которые здесь написаны? Старайтесь руководствоваться ими в жизни. Человек всегда живёт надеждой. И я уверена, что эти учащиеся за летнее время сделают всё, чтобы с последней строчки подняться на более высокую. Давайте вместе подумаем, как им можно помочь». 57 Учащиеся: «Объяснять непонятное. Порешать с ни. ми задачи. Помогать добрым отношением д-человеку». Далее на уроке работа над ошибками, допущенными в контрольной работе. В заключении урока учитель говорит: «Мы сегодня с вами заканчиваем учебный год, получаем так называемый «именной сертификата. Самый большой сертификат я вручаю Лене, потому что она заработала за год 15 «знаек». Торжественно тебе вру. чаю. У остальных — сертификаты меньше, на каждом из них записано, сколько вы заработали «знаек» за год. Я сейчас вам их вручу и скажу, что вы с ними будете делать. Вы должны будете поднять стоимость сертификата за летние месяцы. Каждый месяц даст вам надбавку в 5%. Первого сентября, придя в шестой класс, вы должны будете принести сертификаты с новой ценой. Хорошего вам отдыха!» Проводя контрольные, проверочные, экзаменационные работы учитель неизбежно обращается к общепринятым эталонам. Они -также необходимы и учащимся для формирования реалистического уровня собственной самооценки. Учитель-методист М.С. Соловьёва учит детей философски относиться к своим и чужим успехам и просчётам. Говоря о причинах неудач детей, получивших неудовлетворительные отметки, она указывает им на внутренние изменчивые факторы, которые в своём характере дети могут попытаться изме-| нить сами. Педагог считает некорректным сравнивай успехи одного ребёнка с другим. Она вселяет уверенность в тех, кому математика даётся с большим трудом-и подчёркивает, что всё зависит от личного старания каждого. Применяя индивидуальные эталоны, вручая детям сертификаты с определённым количество." «знаек», учитель доказывает, что каждый ученик s классе знает математику на уровне своих возможно' гтей, что к окончанию пятого класса он знает намного больше» чем п0 окончании четвёртого, и это большое достижение любого ученика. Вместе с тем преподаватель ответственными за собственные учебные дела ставит самих детей, объясняя школьникам, что педагог может только помочь в их самостоятельной деятельности и всегда готов это сделать, но без активности самого ученика эту пробле-ц^у решить не в силах. Существует целый ряд случаев, когда применение общепринятых эталонов в профессиональной педагогической практике вообще неоправданно. 1. Прежде всего необходимо запретить применение, общепринятых эталонов при обучении детей в начальных классах, ибо в первые годы обучения дети ещё не способны правильно понять нормативную отметку. Известен пример, который приводит в своей работе ^Воспитательная и образовательная функция отметки» Щ.А. Амонашвили. Он описывает диалог двух первоклассников, возвращающихся домой из школы. Один ребёнок спрашивает у другого: «У тебя уже есть отметки?». «Да», - отвечает первый и с гордостью добавляет: «Уже три двойки». А второй с горечью констатирует: «А у меня только одна пятёрка». Общеизвестно также, что в первый класс приходят дети с разной подготовкой. Выравнивание их знаний на основе личных способностей, а не на основе усердного старания родителей при подготовке детей к шко-•яе, происходит довольно медленно, занимает значительный отрезок времени. Оценивается в этом случае чаще всего труд родителей, а не детей. Многие учителя и руководители школ могут возразить, подчеркнув, что по приказу Министерства обра-эования мы и так не ставим отметки детям первого и дорого классов. Но внимательный анализ практики говорит об обратном. Подавляющее большинство учи-^лей начальных классов действительно, повинуясь "Рйказу, вынуждены исключить школьный балл при °Ценке детей. Но если относиться к этой процедуре 59 буквально, как к голому факту, не связанному с изме-.нением всего содержания учебного процесса, его внутреннего психологического стержня, то это легко позволяет учителю заменить балл определённым количеством звёздочек, флажков и других символов, приклеиваемых учителем к обложке тетради с функцией определителя качества выполненных работ. В этом случае происходит фальсификация самой идеи безотметочного обучения. Чтобы в этом убедиться, рассмотрим это непростое педагогическое явление на более глубоком психологическом уровне. В настоящее время у детей и взрослых наблюдается состояние, которое в психологии называется «явлением выученной беспомощности». Впервые оно было обнаружено бихевиористами случайно. Они ставили перед собой цель разработать методику быстрой дрессуры животных. Для этого они на площадку ставили собачку, а перед ней барьер. Собачка была установлена так, что по сигналу (зажигалась лампочка) она получала удар током. На первом этапе решалась такая проблема: научить собачку быстро преодолевать барьер. Для этого у нее вырабатывался рефлекс: зажглась лампочка ~ удар током. Когда собачка стала вздрагивать при зажигании лампочки, решили, что условный рефлекс выработан. На втором этапе собачку высвобождали от пут, ставили перед барьером, зажигали лампочку, предполагая, что она перепрыгнет через барьер, чтобы избе' жать неприятного и болезненного ощущения. Вместо этого, когда зажигалась лампочка, собачка ложилась на пол и жалобно визжала, не стараясь что-нибудь предпринять. Оказалось, что у неё вырабатывалось параллельно два рефлекса: один — на зажигание лампочки, другой — беспомощность. \ Суть «выученной беспомощности» заключается в I том, что у живого существа, получающего негативные! санкции, которым оно не может каким бы то ни быЛ°| способом противостоять, наблюдается резкое снижение! активности в целом, формируется пассивность и безраз- J личие. Человек - существо мыслящее, он думает категориями причины и следствия. «Почему это происходит со мной, в чём причина?» — это вопрос нормального человека. Естественно, если человек, как собачка в эксперименте, не может изменить ситуации, то говорит себе, что всё происходящее с ним от него не зависит. Он ищет причины вне себя, вне сферы собственного влияния. Если подобный взгляд превратился в установку, закрепился в сознании — формируется человек-«пешка». Выявление причин происходящего определяется наличием или отсутствием возможностей для активных действий в той или иной ситуации. Если человек в часто повторяющейся ситуации пассивен, такой способ реагирования закрепляется, становится привычным, у человека опускаются руки, он ничего не предпринимает. Встречаются варианты, когда человек в одной ситуации — например, на работе — активен, а в другой — дома — пассивен (или наоборот). Всё зависит от того, какую позицию вынужден занимать человек в той или иной среде, насколько эта позиция его устраивает, способен ли он в случае неудобства сменить ее. Вернёмся к ситуации в массовой школе, которая десятилетиями, выполняя социальный заказ, формировала личность определённого типа: человека послушного, управляемого, способного быть винтиком в огромном механизме. Вспомним ситуацию с нашими первоклассниками. В первые дни учебного года дети с желанием идут в школу, хотят учиться, но уже к концу первых двух недель желание пропадает. И чем старше дети, тем Меньше среди них инициативных и активных. Мы, работая в традиционной системе, сделали всё, чтобы дети к старшему подростковому возрасту стали послушными, подчинялись щелчкам извне и не желали думать и Делать что-либо самостоятельно. Механизм, который использовала массовая школа, Достаточно прост. Первоклассник не решил задачу — Получил «2», не прочёл текст — опять «2». Ребёнок в ^о время совершенно беспомощен, он не может сам 61 себе помочь, сам себя научить, часто не в состоянии себя организовать и оградить от ударов по самолюбию. Возникает ситуация, в которой ребёнок осознаёт, что он сам ничего изменить не может, от него лично ничего не зависит (как та собачка). Возникает полное нежелание и невозможность что-то предпринимать, формируется абсолютная пассивность. Итог: сформирован ребёнок с «выученной беспомощностью». Эта проблема — не только педагогическая, но и социальная. Мы все прошли традиционную школу, все . этим механизмом затронуты. Сейчас живёт не одно поколение с «выученной беспомощностью»: кто доброго барина ждёт, кто по сильной власти скучает. Люди хотят, чтобы кто-то пришёл, всё поправил, наладил-организовал, и мы, мол, будем хорошо жить. «Выученная беспомощность» — настоящая болезнь нашего общества, поэтому не удивительно, что сегодняшняя школа до сих пор боится изменений. Вместе с тем нельзя не видеть, что наши дети будут жить в совершенно иной социальной ситуации, когда без собственной инициативы и самостоятельности просто нельзя будет выжить. Главная задача любой образовательной структуры — подготовить подрастающее поколение к самостоятельной трудовой жизни, а это подразумевает, что надо научить молодого человека' не только адекватно реагировать на любую жизненную ситуацию, в которой он окажется, но и быть готовым ее изменить, а если необходимо — «подогнать» самого себя к ней. Это неизбежно должно привести к изменению содержания и технологии обучения, и прежде всего в начальной школе. Началом этой работы может служить изменение оценочной деятельности учителя. 2. Кроме проблемы выбора современных способов организации деятельности в начальной школе, каждому учителю приходилось сталкиваться и с такими случаями, когда ученик отстал в учёбе в силу разных причин и старается догнать класс. Такой школьник мог, например, допускать в работе по 20—30 ошибок. Послб определённого периода напряжённой работы в школе 62 Л дома их количество могло сократиться наполовину, ,уго свидетельствовало о серьёзных успехах ученика, но вместе с тем не позволяло поставить ему положительную отметку. В этом случае логично вообще отказаться от баллов и перейти к текстовым индивидуальным оценкам. Вот какую поучительную историю рассказал профессор Брюс Уилкинсон: «В последний год моего учительства в колледже в старшем классе появилось несколько новых учеников. Оценивая их первые письменные работы, я невольно обратил внимание на одну из них. Она выглядела ужасно: была выполнена на мятом листке с пятном от кетчупа и заслуживала только единицы. Я взглянул на имя ученицы и понял, что я даже не знаю, кто такая Бекки. Я хотел поставить единицу, но я этого никогда не делаю. На следующем занятии я рассмотрел её. Она сидела на последнем ряду, волосы всклоченные, одежда мятая, выглядела плохо. Я пытался установить с ней контакт глазами, но не смог этого добиться. Кода я собрал второй раз письменные работы, сразу отыскал листок Бекки, чтобы посмотреть, как он выглядит. На нём не было следов от кетчупа, он не был мятым, но это была ещё одна работа на единицу. Я долго думал: «Может, Бекки должна стать нашей целью в этом семестре? Что предпринять, чтобы помочь ей расцвести, поверить в свои возможности?» В конце работы я написал: «Здравствуй, Бекки! Я думаю, что эта работа не отражает того, какова ты на самом деле. Я не могу дождаться, чтобы узнать это. Профессор». Отметку не ставил. Следующая работа была примерно на двойку с минусом. Я написал: «Здравствуй, Бекки! Лёд немного тронулся, спасибо за это. Я не думаю, что ошибусь в тебе. Не могу дождаться, чтобы узнать, что будет дальше. Профессор». Отметку не поставил, потому что я должен был бы выставить «2», а двойки не помогают. Следующая работа занимала две страницы и была выполнена на крепкую тройку. «Здравствуй, Бекки, - написал я, - не могу дождаться, чтобы увидеть твою следующую работу! Профессор». Следующая работа занимала четыре страницы, и была выполнена почти на пятёрку. «Здравствуй, Бекки! Ожидаю твою следующую работу, - написал я. Профессор». Очередная работа была выполнена на высоком уровне. И я не удержался от восклицания: «Здравствуй, Бекки, 63 дорогая! Я восхищён! Стою ногами на столе от восторга! Я всегда знал, что ты сможешь это сделать. Я верю, что ты будешь одной из лучших учениц в группе! Для меня огромное удовольствие видеть тебя в своём классе. «5+». Догадайтесь, кто был непобедимым лидером в группе к концу семестра? Конечно, Бекки. Через некоторое время мы должны были переехать в Атланту. Прошли годы, я забыл об этом случае, когда получил письмо с пометкой «лично». Я распечатал его и стал читать. «Глубокоуважаемый доктор Уилкинсон! После всех этих лет я просто не могла не написать Вам. Вы не узнали моего имени, потому что я замужем. Я не знаю, как благодарить Вас. Вы первый человек за всю мою жизнь, который когда-либо в меня поверил. Ваш класс полностью изменил мою жизнь. Я счастлива в браке, у меня двое чудесных детей. Я искренне верю, что если бы не встретила Вас, то никогда бы не вышла замуж. С уважением Бекки». - У меня не было ни малейшего представления о том, как глубоко была тронута Бекки. Я это смог понять только через много лет. Обучая, мы прикасаемся к будущему - задумайтесь об этом. Какие отпечатки пальцев мы оставим на судьбе человека? Время посвятить себя таким, как Бекки, ожидать от них лучшего, помогать им расцветать». 3. При переходе в режим развивающего обучения учитель вынужден будет изменить привычную структуру урока, содержание его этапов, что естественно повлечёт необходимость отказа от поверхностного оценивания школьников в начале каждого урока , а также в ходе освоения нового материала. Проверочные и контрольные срезы знаний учитель будет проводить по окончании определённого этапа обучения для определения промежуточных и окончательного результата работы школьников. Частота проведения контрольных заданий определяется самим учителем в зависимости от возраста детей, уровня их обученное™, сложности изучаемого материала и ряда других параметров. Но и при этом школьный балл, подученный за контрольную работу, учитель и учащиеся должны воспринимать как некий итог только на сегодняшний день, а не как определение всех учебных способностей детей и уж тем более не как характеристику личности в целом. |
Минспорта Чувашии Разговорные темы Подготовка к экзаменам Издание... Методическое пособие составлено в соответствии с программой «Английский язык». Москва, «Просвещение». Печатается по разрешению методического... | Учебно-методическое пособие Тольятти 2011 удк ббк ахметжанова Г.... Учебно-методическое пособие предназначено для студентов магистров, обучающихся на педагогическом факультете тгу по направлению «Педагогика».... | ||
Учебно-методическое пособие по дисциплине «пропедевтика внутренних болезней» Учебно-методическое пособие предназначено для студентов 3 курса медико-профилактического факультета кгму | Учебно-методическое пособие дисциплины «Введение в профессию» Учебно-методическое пособие одобрено (рассмотрено) на заседании кафедры «Финансы и кредит» | ||
Учебно-методическое пособие дисциплины «Введение в профессию» Учебно-методическое пособие одобрено (рассмотрено) на заседании кафедры «Финансы и кредит» | Учебно-методическое пособие по дисциплине «пропедевтика внутренних... Учебно-методическое пособие предназначено для студентов 2-3 курсов педиатрического факультета кгму | ||
Учебно-методическое пособие по дисциплине «пропедевтика внутренних... Учебно-методическое пособие предназначено для студентов 2-3 курсов лечебного факультета кгму | Учебно-методическое пособие дисциплины «Управление взаимоотношениями с клиентами» Учебно-методическое пособие разработано на основании гос впо по направлению 080200. 62 «Менеджмент» от 20. 05. 2010 №544 | ||
Учебно-методическое пособие по дисциплине «формирование здорового образа жизни у детей» Учебно-методическое пособие предназначено для студентов 1-3 курсов педиатрического факультета кгму | Учебно-методическое пособие Учебно-методическое пособие предназначено для студентов дневной, вечерней и заочной форм обучения | ||
Учебно-методический комплекс по «экономической теории» Часть3 «макроэкономика»... «Макроэкономика»: учебно методическое пособие. – Иркутск: Изд-во бгуэп, 2010. – с | Учебно-методическое пособие по дисциплине «финансовые рынки» Учебно-методическое пособие содержит программу курса, методические указания по структуре и содержанию контрольной работы, список... | ||
Учебно-методическое пособие по Новой истории стран Азии и Африки Брянск, 2008 Учебно-методическое пособие предназначено для студентов дневного отделения Исторического факультета, обучающихся по специальности... | Учебно-методическое пособие Ставрополь Протоиерей Серафим Слободской. «Закон Божий» Иллюстрированное издание в 2-х томах. Издательство «Ковчег», «Схолия», Москва, 2004 | ||
Учебно-методическое пособие для студентов всех специальностей технического вуза Краткий курс лекций по философии: Учебно-методическое пособие / А. С. Балакшин, А. А. Владимиров. – Н. Новгород: Изд-во фгоу впо... | Учебно-методическое пособие для семинарских занятий, самостоятельной... Этика: учебно-методическое пособие [Текст] / сост. Е. В. Жижко, Н. В. Мыльникова. Красноярск: Сиб федер ун-т, 2011. 25 с |