Учебно-методическое пособие Издание второе
Скачать 1.28 Mb.
|
НЕКОТОРЫЕ ИДЕИ ЗАРУБЕЖНЫХ учёных О ПУТЯХ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ §1. «Синдром сгорания учителя»: пути преодоления Если мы до сих пор рассматривали проблему изменения оценочной деятельности прежде всего в интересах учащегося, то в других странах мира к её решению пришли, желая облегчить работу педагога. - Примерно 30—40 лет назад в системе образования многих странах мира произошла так называемая педагогическая революция, на пороге которой стоим теперь и мы. Ее породила неудовлетворённость общей организацией процесса обучения, превращающего естественное стремление человека быть интеллектуально вооруженным, сильным и компетентным, знать и понимать мир, в неприятную обязанность как для учащихся, так и для учителей. Совершенно чётко было зафиксировано, что по мере приобретения и накопления педагогического опыта даже у лучших педагогов проявлялась явно выраженная неудовлетворённость своим трудом, накапливалась психологическая усталость, часто возникали стрессы. Учёными был зафиксирован так называемый ^синдром сгорания учителя» и предприняты попытки найти причины его возникновения и пути устранения. 0 чём же конкретно проявлялся этот синдром? 1. В неудовлетворённости профессией, желании её сменить на другую, более спокойную. 85 2. В снижении уровня контроля над ситуацией (человек себя чувствует жертвой или заложником обстоятельств, что выражается в настроении «от меня ничего не зависит, я ничего ^ могу поделать»). 3. В хроническом переутомлении. 4. В отсутствии радости жизни. Для выявлении причин такого явления были проведены специальные исследования. В Австралии, например, проанализировали условия работы и жизни учителей по целому ряду параметров — как социальным (уровень жизни, заработной платы и т.д.), так у узкопрофессиональным. Выяснилось, что независимо от того, мало или много получает учитель, работает ли он в частной или государственной школе, он все равно испытывает указанные выше негативные чувства. Тогда стали собирать и изучать дополнительные данные: насколько удачен жизненный путь педагога, благополучно ли в его семье, счастлив ли он в личной жизни, каковы особенности его характера. Однако прямой связи между «синдромом сгорания учителя» и особенностями его биографии найдено не было. У него счастливая семья — он все равно мучается в школе, несчастливая семья — мучается вдвойне. Настрой педагогов, у которых наиболее ярко проявлялся тревожный синдром, отличали следующие психические явления: • низкий уровень самооценки, самоуважения; • восприятие себя как жертвы; • низкие темпы профессионального роста, нежелание повышать свою квалификацию; • постоянная усталость, частые стрессовые со" ' стояния. В конце концов ученые пришли к простому выводу: весь этот негативный фон в работе учителя связан с так называемой «позицией на пьедестале». Имеется в виду, что учитель должен постоянно расходовать огромную энергию, чтобы заставить ребёнка тронуться с .цдта, включиться в процесс, чтобы осуществить в „дучае непослушания карательные функции, связанные выставлением негативных отметок, высказыванием дорицаний, предъявлением требований, применением наказаний. Сам же педагог при этом должен быть образцом, идеалом, всегда правильным, всё знающим, на всё правильно реагирующим, никогда не ошибающимся. Эта позиция и вызывает у него переутомление, постоянный психологический дискомфорт. Основным карательным механизмом в школе до сих пор являются отметки (балл как ярлык, приговор). Учитель, прямо как феодал, решает, наказать ученика или помиловать. Ученик страдает от постоянного ощущения своей зависимости от учителя, его мнения, впечатления, от его субъективности, что выливается в конфликты, скандалы, непонимание и неверие ребенка в справедливость. Таким образом, все участники педагогического процесса испытывают постоянную стрессовую нагрузку. После определения диагноза зарубежные педагоги приняли простое решение: карательные функции от учителя передать безличному инструменту — тесту, чтобы всё негативное не фокусировалось на образе наставника. Это был, так сказать, уход от феодальной зависимости к равенству всех перед законом. И учитель, и ученик в равной мере подчиняются требованиям тестирования, они в одинаковой степени заинтересованы в успешном его прохождении. Ученик может набрать очков меньше, чем ожидал, но не может в этом винить Учителя. Более того, он получает мощный инструмент ^Ия самооценки и программирования последующего STana работы по предмету. Вместе с избавлением учителя от карательных функций был исключен и механизм принуждения. ^кола в целом и учитель оказались в ситуации, когда ^йуждены были искать иные способы организации Небной деятельности, основанные на глубинных психологических процессах, активизирующих внутренние ^зможности и интересы школьника. Один из разделов учебника по педагогической психологии для студентов американского педагогического коллежа начинается следующим вступлением' «Удивит ли вас факт, что тесты, такие, например, как для сдачи экзаменов при поступлении в колледж или тесты для определения коэффициента умственной одарённости, являются изобретениями двадцатого века. В девятнадцатом и начале двадцатого века поступление в колледж было основано на результатах оценок сочинений и бесед?» Далее автор особо акцентирует внимание на том, что весь процесс обучения предполагает оценивание, 'в основе которого лежит суждение-решение, принимаемое на основе ценностей. Учитель должен уметь при-• менять все виды суждений, в том числе и выраженные в числах. Оценка с помощью баллов, используемая наряду с другими оценками, говорит не только о том, насколько хорошо проходит обучение, но и делает эту характеристику более точной. Например, вместо того, чтобы сказать, что Сара не поняла темы «прибавление», учитель может сказать, что Сара ответила только на два вопроса из пятнадцати на тему «прибавление». Как видим, балл, которым пользуются наши зарубежные коллеги, связан с тестированием учащихся, а точнее с применением разных видов тестов — и таких, благодаря которым информацию, получаемую в процессе оценивания, можно перевести в цифры, и таких, когда это делать не имеет смысла. Ответы, даваемые на все виды тестов, сами по себе особого значения не имеют. Учитель должен провести своего рода сравнение для того, чтобы обработать р6' зультаты теста. Существует два основных способа сравнения: ' Использован материал учебника для американског0 педагогического колледжа Аниты Е. Уолтфолк «Педа1'0' гическая психология» (1987). • очки (баллы) за тест сравниваются с очками, набранными другими людьми за тот же самый тест (например, в случае поступления в колледж); • конкретный результат сравнивается с закреплённым, неизменным стандартом или с минимальным баллом, необходимым для сдачи этого теста (например, тест для сдачи на водительские права). / ,' Тесты бывают нескольких видов: нормативные, по критериям, стандартные. Нормативное тестирование — это такое, при котором баллы, полученные одним тестируемым, сравниваются со средним показателем баллов определённой группы тестируемых, то есть средний показатель людей, которые прошли данный тест, и представляет собой норму, стандарт для определения того, насколько удачно отдельный человек из этой группы справился с тестом. Эта норма может быть представлена как типичный уровень ответа для данной группы. Сравнивая количество набранных баллов одним человеком с нормой, мы определяем, является ли это количество баллов выше или ниже среднего показателя. В образовательной системе насчитывается три основных типа нормативных групп для сопоставления результатов: 1 группа — класс, несколько классов или школа (ученик, изучающий историю, сравнивается с другими Учащимися класса или нескольких классов, в которых изучается этот предмет); 2 группа - школы района (ученик сравнивается с Учениками одного с ним возраста в масштабе района); 3 группа — школы города, области, средние данные "о стране (в случае применения вступительного теста "о предмету). Преимущества нормативных тестов: • вопросы предусматривают проверку целого множества способностей (другие варианты тес- тирования определяют ограниченное число специфических целей); • особенно полезны при определении общего достижения в тех случаях, когда ученики осваивали количественный сложный материал разными путями; • являются уместными, когда надо из самых способных выбрать допущенных к той или иной программе. Недостатки нормативного тестирования: • результаты не говорят о том, готов ли ученик перейти к изучению более сложного материала, продвинутого предмета (3% учеников в классе являются лучшими по алгебре, но это не значит, что эти 3% готовы перейти к изучению геометрии); • не совсем пригодно для измерения эмоциональных и психомоторных состояний учащихся; • порождает склонность к соревновательности и сравнению очков. Тестирование по критериям — это такой вид тестирования, при котором результат сравнивается с постоянным, неизменным стандартом: например, если необходимо выбрать людей, которым можно вручить водительские права, важно сравнить их умения со стандарт том, а не с успехами других людей. | Тесты по критериям измеряют мастерство по оченьД специфическим целям. Они показывают учителю точ-| но то, что ученики могут делать и чего не могут, по| крайней мере при определённых условиях. Например,! тест на способность прибавления трёхзначных чисеДи может состоять из 20 различных задач. Дабы удостове-| риться в умении ученика, надо, чтобы 17 задач было| решено верно. Стандарт выбирается произвольно, час-| то здесь помогает учительский опыт в работе с другими! классами. | Таких примеров, когда в обучении удобнее сравни-| вать со стандартом, а не с другими учениками, много.| Например, неуместно сравнивать технику чтения одних детей с другими, если среди последних есть вообще не умеющие читать. Есть тесты, где требуется 100% правильных ответов. Например, никто бы не хотел по-дасть к хирургу, который умел бы пользоваться только }0% инструментов, необходимых для операции. Диапазон применения тестов по критериям Тесты по критериям подходят не ко всем ситуациям, ибо не каждый учебный предмет может быть представлен как набор конкретных целей. Часто бывает полезным также сравнение своих учащихся с учащимися того же возраста другой школы или даже страны. Возникает вопрос: «Какие виды тестов лучше использовать в той или иной педагогической ситуации?» Нормативные тесты являются наиболее подходящими в тех случаях, когда вы: • пытаетесь определить общую способность детей по предметам (истории, математике и т.п.) • определяете диапазон варьирования способностей в большой группе; • отбираете наилучших кандидатов, когда несколько вакансий являются незанятыми. Тесты по критерию наиболее пригодны, когда вы: • измеряете мастерство выполнения элементарных умений, например, определяете, имеет ли учащийся необходимые знания для начала изучения новой темы; • определяете эмоциональные и психомоторные состояния; • группируете студентов для обучения. Стандартные тесты В США каждый учебный день по всей стране предлагается в среднем более миллиона стандартных тестов. Это официальные брошюры и анкеты, приоб- ретаемые школой и предлагаемые школьникам. Такие тесты проводятся по общим постоянным правилам и оцениваются также по единым общенациональным нормам. Стандартный тест может быть набором заданий, подогнанных под стандартные программы и предназначенных для определения некоторых аспектов знаний, умений и личных качеств ученика. По этим тестам школьник оценивается на единых со всеми основаниях, результат фиксируется в баллах или очках. Виды стандартных тестов; • тест достижений, • тест способностей (включая интерес), • диагностический тест. Учитель чаще всего сталкивается с тестами достижений и способностей. Тесты достижений — это стандартизированные тесты, измеряющие то количество знаний, которое ученик усвоил в данной области. Они могут использоваться для всего класса или индивидуально, и при подсчёте результата могут применяться различные виды баллов. Диагностические тесты применяются индивидуально, чтобы обозначить проблемы в обучении. Тесты способностей предсказывают будущие успехи школьников. Если тесты достижений измеряют конечный успех на данном этапе работы, то тесты способностей предсказывают, как ученик будет успевать по разным программам в будущем. Тесты проводятся при внимательно контролируемых педагогических обстоятельствах и одинаковых условиях для всех учащихся. Необходимые психолого-педагогические условия тестирования 1. Во время тестирования создайте школьникам возможность почувствовать себя легко и ком- фортно. Помогите классу расслабиться с помощью шутки, глубокого вздоха и т.п., прежде чем начнёте проведение теста. 2. Не создавайте волнения тем, что вы делаете из теста самое важное событие учебного года. 3 Расслабьтесь сами, убедитесь, что в аудитории тихо. 4. Не давайте списывать, наблюдайте за всем классом. Не увлекайтесь своей бумажной работой во время тестирования. 5. Помните, что никакие баллы не совершенны. Нравственные нормы тестирования 1. Выбор теста и его использование в работе со школьником должно быть основано на гуманных ценностях, а также на точной информации о том, что данный вид теста может проверить, а чего не может. 2. При проведении тестов и их анализе предполагается, что тестируемый правдив и объективен. 3. Надо осторожно интерпретировать итоги тестирования, помня, что любой тест говорит о результате успеваемости ученика только на данный момент. Выводы: 1. Традиционный способ обучения, использование сложившейся отметочной системы создают неблагоприятные условия для работы педагога, провоцируя «синдром сгорания учителя», занимающего «позицию на пьедестале». 2. Мощный негативный фон, влияющий на психическое состояние учителя, создаёт необходимость постоянного применения карательных функций по отношению к учащимся, требует постоянного принуждения и контроля. 3. Для устранения негативного синдрома, связанного с оценочной процедурой, необходимо ши- 93 ре использовать методику самоконтроля, основанную на тестировании. 4. От средневековой по сути техники принуждения в виде отметок учитель и школа должны перейти к обеспечению и развитию внутренней мотивации обучающихся. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В завершение работы следует подчеркнуть, что результат (в том числе и педагогический) — всегда продукт процесса. Изъяны в результате — это концентрированное выражение каких-то дефектов процесса. Говоря о недостаточном уровне обученности и воспитанности у значительной части молодёжи, мы должны обратиться к существующей теории и практике обучения и тогда поймем, что многие беды современного общества кроются в них, ибо они не обеспечивают оптимальных условий для всестороннего развития личности. Традиционное обучение осуществляется с расчётом на активизацию уже созревших психических функций, в то время как развивающее обучение занимается «зоной ближайшего развития». Ситуация развития — это не только организация самостоятельной познавательной деятельности детей, но и обязательное преодоление сопутствующих ей трудностей, вызывающих напряжённую работу интеллектуальных сил, в результате чего и происходит ускоренное формирование личности ребенка. Это возможно только на основе положительных внутренних мотивов деятельности, добровольного принятия ребёнком трудностей учения, овладения им необходимыми оценочными действиями, на основе развития у него аналитико-критического подхода к явлениям. Традиционная отметка хоть и является самым распространённым элементом системы образования, но, на наш взгляд, представляет один из последних унаследованных с древнейших времён способов осуществления насилия. Отметочный способ оценивания порождает репрессивную среду в школе, нарушающую естественный педагогический и познавательный процесс и, как показывает жизнь, негативно сказывающуюся на психическом и физическом здоровье как Учащихся, так и учителей. Необходимым условием обновляющейся школы становится поиск новых способов оценивания школьников, исключающих субъективизм учителя, часто обрушивающийся на голову ребёнка как приговор. Широкое распространение должны получить тесты успешности, которые учитель имеет право создавать сам личностные тесты способностей с целью коррекции дальнейшего развития ребёнка, стандартные тесты, предлагаемые школе вышестоящими организациями. Хорошо подготовленный тест — это более тонкое и глубокое информирующее и контролирующее средство, чем опрос или контрольная работа. Оно намного привлекательнее для учеников, потому что результат не определяется характером их взаимоотношений с учителем, соответственно тестирование становится мощным средством самостоятельной организации школьниками своей учебной деятельности. У учителей должны накапливаться пакеты тестов успешности по самым различным темам с учётом требований Госстандарта. В управлениях образования должны храниться стандартные тесты для разных типов учебных заведений, различных возрастных групп с учётом региональных особенностей в содержании образования, а также тесты способностей, применяемых для получения прогноза о возможности усвоения ребёнком тех или иных блоков программы и выбора оптимального режима обучения. На переходном этапе к широкому применению тестирования учитель должен применять различные виды оценочных шкал, чтобы постепенно исключить из употребления такие ярлыки, как «хорошист», «троечник». При этом в процедуре оценивания должна преобладать деловая ориентация, а не личностная, то есть оценка процесса деятельности обязана превалировать над оценкой результата. Стимулирование и поощрение надо направить на успешное освоение школьниками приёмов учебной деятельности, способов формирования в себе лучших Нравственных качеств — таких, как старательность, настойчивость в достижении поставленной перед собой задачи, организованность. При организации процедуры оценивания не следует забывать о существовании у любого школьника важнейшей потребности в самоуважении, самоутверждении, в поддержании и повышении чувства собственного достоинства. От того, будет ли удовлетворяться эта потребность в учении, общении с товарищами и учителями, существенно зависит его принципиальное отношение к учебной деятельности. Каждый учитель и ученик должны уметь пользоваться в работе параллельно двумя оценочными шкалами: нормативной (общепринятой) и индивидуальной, определяющей степень приложенных усилий и продвижения в учёбе каждого отдельного школьника. Мы считали необходимым остановиться на основных фундаментальных вопросах, без решения которых невозможно исключить авторитарность из школьной практики. Кому-то это покажется преждевременным, а кому-то - хорошо известным и давно реализуемым в работе. Вместе с тем мы уверены, что для большей части школ поиск новых вариантов оценивания учащихся очень актуален, так как многие из них находятся на переходном этапе к развивающему обучению. Педагогу необходимо проникнуться глубокой верой в преобразующую силу своего педагогического труда. Принимая как главную цель своей работы создание условий для саморазвития личности, он должен тщательно проанализировать применяемую методику обучения, способ оценивания, характер взаимоотношений с обучаемыми. В случае затруднений факультет повышения квалификации работников образования Тверского государственного университета готов оказать вам научно-методическую помощь в решении проблем развивающего обучения. Факультетская программа подготовки учительских кадров строится на тесной интеграции передовых идей педагогической науки с последними достижениями возрастной и педагогической психологии, а также информатики, эвристики, эргономики и валеологии. Можно полагать, что такой подход позволит выявить не только отстающих, нуждающихся в особом внимании детей, но и наиболее способных, требующих и заслуживающих мощной креативной поддержки. РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. ДОРЕВОЛЮЦИОННАЯ Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1936. Демант В. Алфавитный сборник законоположений и распоряжений, помещенных в циркулярах по 'С.-Петербургскому учебному округу с 1883 по 1893 гг. включительно. - Спб., 1895. С. 566-570. Из содержания: Отметки (баллы) Грифцова М.И. Воспоминания // Научная библиотека ТвГУ. Отдел редкой книги Оп. 1. Д. 21: Архив школы Максимовича. Л. 7—8. Из содержания: Отсутствие отметок в школе Максимовича Ермилов В. В борьбе с рутиной. — М., 18.98„ С. 14-23. Из содержания: Школьная фемида. ' Из истории дореволюционной и советской школы и педагогики. — Калинин, 1971. С. 125. Из содержания: Отсутствие отметок в школе Максимовича. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. — Спб., 1885. С. 186-187. Из содержания: Экзамены. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки, — Пд., 1915. С. 427-428. Из содержания: Постановка баллов.. Лебедев А.И. Школьное дело. — Б.м., Б.г, С. 348-350. Из содержания: Экзамены и отметки. Правила об испытании учеников гимназий и прогимназий... - Спб., 1891. С. 1-2. Из содержания: параграф 3 «Оценки».Ю.Паульсен Ф. Общеобразовательная школа будущего. - Спб., 1901. С. 22-24. Из содержания: Оценки в аттестатах. 11. Протоколы заседаний Тверского Губернского Земского Собрания за 1880 год. С. 28. Из содержания: Борьба Школы Максимовича за безоценочную систему обучения. 12. Сборник педагогических статей в честь А.Н. Островского. - Спб. 1907. С. 265-278. Из содержания: К отмене баллов в связи с изменением урочной системы преподавания. 13. Сборник декретов и постановлений рабочего и крестьянского правительства по народному образованию. — М, 1918. Вып. 1. 14. Селезнев'И. Исторический очерк бывшего имп. Царскосельского лицея. — Спб., 1861. С. 137, 296. Из содержания: Оценки на экзаменах; Оценки успехов в науках. 15. Совещания по вопросам о средней школе. — М., 1899. Вып. 1. С. 16-21. Из содержания: Балловая система. 16. Сборник действующих распоряжений Министерства народного просвещения. — Одесса, 1911. С. 23-24. Из содержания: Оценка ответов учеников на экзамене. 17. Стенографические записи С.-Петербургского педагогического общества // Семья и школа. 1973. № 1-12; 1974. № 1-12; 1975. № 1-12. 18.Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. — М., 1953. 19. Труды первого всероссийского съезда учителей ...1909 г. - Спб., 1910. Т. 2. С. 370-371. 20. Труды высочайшие учрежденной комиссии по вопросу об улучшениях в средней общеобразовательной школе. — Спб., 1900. Вып. 1. С. 191" 193; 194-208. Из содержания: Экзамены; Отметки. 21. Труды высочайше учрежденной комиссии по вопросу об улучшении в средней общеобразовательной школе. - Спб., 1900. Вып. 2. С. XIV-XVI; 1-103. Из содержания:, Об отметках.; Протоколы подкомиссии об экзаменах и отметках, о функциях педагогического совета и об отношениях семьи и школы. 22..Труды высочайше учрежденной комиссии по вопросу об улучшениях в средней общеобразовательной школе. — Спб., 1900. Вып. VII. С. 157-158; 194-201. Из содержания: Баллы.; опыт. Казанской учительской семинарии. 23-Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В б тт. - М., 1990. Т. 3, б. 24.Фальборг Г. и др. Учительские семинарии и школы. - Спб., 1901. С. 123-124. Из содержания: Правила об испытаниях учеников учительских семинарий Варшавского учебного округа, утвержденные попечителем округа 8 февраля 1896 г. 25-Фальброк Г. и др. Городские, уездные и мари-инские училища. — Спб., 1903. С. 65—67. Из содержания: Испытания выпускные 'и переводные. 26.Эрн О. Что думали о баллах наши отцы // Вестник воспитания. 1901. № 3. СОВРЕМЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА 27. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. -М., 1984.55.Дрогайцева Л. Нетрадиционная форма экзамена: Из опыта Челябинского пединститута // Вестник высшей школы. 1990. № 7. С. 38—41. 56. Енякова Т.М. Программированный контроль знаний учащихся на уроках химии в VIII классе // Химия в школе. 1993. № 3. С. 24-28. 57. Ефремов А.В., Загиддулина С.А. Альтернативный выпускной экзамен по математике // Математика в школе. 1994. № б. С. 54-56. 58. Зиновьева В.А. Усвоение и контроль знаний в высшей школе //Высшее образование в России 1993. № 2. С. 154-158. 59. Касимов Р.Я., Зинченко В.Я., Гринберг И.И. Рейтинговый контроль в вузе // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 83-92. 60.Квашко Л.П. Тестовая проверка уровня усвоения знаний // Математика в школе. 1994. № 4. С. 49-52. 61.Климин С., Красильникова Т. Автоматизированная система «Аттестация» служит делу // Народное образование. 1994. № 1. С. 27-31. 62. Кирилкин А. Можно ли бороться со «шпаргализацией»: О недостатках традиционной формы экзамена в вузе // Высшее образование в России. 1995. № 2. С. 126-129. 63. Кондратьева К. О. Урок-марафон по географии // География в школе. 1991. № 4. С. 56—58. 64.Коротков Э. Система комплексной оценки качества образования специалистов // Высшее образование в России. 1995. № 2. С. 72-78. 65. Кочетков А.И., Панкратова Г.В., Шумяко-ва Н.В. Контроль знаний студентов: опыт организации // Социально-политический журнал. 1994. № 9/10. С. 91-96; № 11/12. С., 113-123; 1995. № 1. С. 97-105. 66.Леденева В. В. К вопросу об экзамене по русскому языку // Русская словесность. 1994. № 2. С. 74-75. 67-Лернер П. Экзамен на основе рейтинга в вузе // Народное образование. 1993. № 4. С. 77-80. Веселовский В. Об экзаменах и начальных народных училищах. 29. Гордон Д.И. Экзамены в средней школе: Книга для учителя. — М.„ 1986. 30. Измерение знаний при проведении массовых обследований: Метод, рекомендации. — М 1984. 31-Кукоз Ф.И., Кравцова Н.М. Периодическая аттестация студентов в. вузе: Пособие. — Новочер-касск, 1973. 32.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. 33.Липкина А.И., Рыбак Л.Н. Критичность и самооценка в учебной деятельности. — М., 1988. 34.Малмев Ю.Н. Некоторые вопросы контроля знаний с информативным дифференцированием ответов. - М., 1973. 35. Перовский Е.И. Экзамены в советской школе. — М., 1948. 36. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. -М., 1981. 37. Проверка и оценка знаний в высшей школе. -Томск, 1969. 38. Рубинштейн С.Л, Проблемы общей психологии. -М., 1987. 39. Систематический программированный контроль и его роль в повышении успеваемости студентов. - М,, 1975. 40-Сиэппии А. О., Тарасов В.А. Классификационные методы оценки знаний учащихся: Учебное пособие. - Л., 1975. 41. Система контрольно-проверочных заданий тестового типа для седьмого и восьмого классов средней школы. — Харьков, 1990. 42-Эльконин Б.Д. Психология обучения младшего школьника. - М., 1967. 68. Лидии Р.А., Андреева Л.Л. Тестовые задания для итогового контроля качества знаний по химии // Химия в школе. 1995. № 1. С. 41—44. 69. Львовский В.А., Рубцов В. В. Психологические проблемы контроля и оценки знаний школьников // Математика в школе. 1989. № 3. С. 81-86. 70-Мелосик 3. Японская система вступительных экзаменов в вузы и их последствия // Современная.высшая школа. 1991. № 1. С. 42—57. 71. Миллер Д.П. Экзамен — деловая игра // Высшее образование в России. 1994. № 1. С. 118-120. 72.Морева Н. Дидактические тесты на зачете по педагогике и частным методикам // Дошкольное воспитание. 1994. № 12. С. 71—74, 73-Найдин А.А. Мой подход к оценке знаний и умений учащихся на уроках физики // Физика в школе. 1994. № 4. С. 37-39. 74. Новицкий В.А. О стандартизации оценок знаний и умений школьников // Физика в школе. 1995. № 4. С. 71-73. 75. Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: Проект // Русский язык в школе. 1993. № 4. С. 11-15. 76. Одияк Б. П. Совершенствование форм и методов контроля знаний по физике в средней школе Франции // Физика в школе. 1991. № 4. С. 74-75. 77.0 компьютерной технологии оценки качества знаний студентов /В.Ж. Куклин, В.И. Мешалкин, В.Г. Новодонов, Б.А. Савельев) // Высшее образование в России. 1993. № 3. С. 146-153. 78. Онегов В.А., Заболотская И.А. Экспертные системы для диагностики обученности в математике // Математика в школе. 1994. № 4. С. 22—25. 79. Пархатский И.А. Дифференцированный подход к учащимся на зачетах и экзаменах по физике // Физика в школе. 1993. № 2. С. 37-38. 80.Плитинь Н.Н. Использование дидактических тестов для итогового контроля по русскому языку // Начальная школа. 1994. № 2. С. 26-28. 105 81. Пономарев В.П. Значение тестов для самостоятельного контроля знаний школьников // Школа и производство. 1993. № 4. С. 60-62. 82.Пятунин В. Б. Тесты как одна из форм проверки усвоения учебного материала по географии // Геофафия в школе. 1994. № 6. С. 33-38. 83. Радюпова Л.А. Совершенствование контроля и оценки знаний, умений и навыков младших школьников // Начальная школа. 1992. № 1 С. 3-5. 84. Розанов В.В. К студентам: столетие колыбели русского просвещения: Из педагогического наследия // Мир человека. 1994. № 1. С. 24-32. 85. Рыбиенкова Л.М. Экзамен по русскому языку в IX классе: каким ему быть? // Русский язык в школе. 1994. № 1. С. 8-9. 86. Садовничий В.А. Компьютерная система проверки знаний студентов // Высшее образование в России 1994. № 3. С. 20-26. Приложение 1 Положение об оценке учащихся по десятибалльной системе (Из опыта работы государственных школ Латвии) В средней школе, как это предусмотрено Положением, организационной формой учебного процесса является система выбора учебных курсов. Успехи ученика по каждому курсу регулярно оцениваются на письменном или устном зачёте (в течение семестра их должно быть не меньше количества уроков в неделю). Нельзя отказываться от текущих проверок, так как они обеспечивают обратную связь в усвоении нового материала. Количественные результаты выражаются по 10-балльной шкале: 10 — превосходно, 9 — отлично 8 — очень хорошо, 7 — хорошо, 6 — почти хорошо, 5 — посредственно, 4 — почти посредственно, 3 — слабо, 2 — очень слабо, 1 — очень, очень слабо Если знаний, умений практически нет или проверочная работа не сдана без уважительных причин, то выставляется 0 баллов. Для педагогов 10-балльная система по сравнению с 5-балльной дает больше возможностей показать ученику нюансы в его учебной деятельности, а промежуточное положение «почти хорошо» призывает ученика постараться, чтобы получить «хорошо», «почти посредственно» предупреждает его о возможности скатиться вниз, показывает, что ученик находится в критическом состоянии. Такая оценка является более сильным мо-тивационным стимулом, чем 5-балльная система, не говоря о большей точности 10-балльной системы. 10—8 баллов В интервале 10-8 баллов оценивают результаты учебной деятельности ученика, если он проявляет самостоятельность или инициативу в усвоении знаний, пополняет программный материал дополнительными сведениями, находя или получая новые нюансы в имеющихся знаниях. Учебные задания выполняет безошибочно - 10 баллов, если допускает не более 2-3 несущественных ошибок, неточностей или недочетов, число баллов снижается до 9-8. 9-8 баллов получает ученик, если : • усвоенные знания, умения, навыки находятся на уровне оперативного использования, то есть ученик может их применить в новой нестандартной ситуации;' • способен решать проблемы и задания творческого характера, находить альтернативные виды решения, осваивать нововведения или изменения и действовать соответственно; • в. учебной деятельности проявляется талант, творчество, аналитические способности, способности обобщать; • в зачетных работах или текущих учебных заданиях проявляется персональное отношение; • у него отличные коммуникативные умения, то есть ученик способен вслушиваться, усваивать чужие мысли, принимать отличительное мнение, его понимать и оценивать, доступно, логично, аргументировано излагать, способен приобретать социальный опыт, сотрудничая с товарищами по учебе и педагогами во время занятий; • в учебном процессе наблюдается систематическое продвижение — динамика. 7—4 балла В интервале 7—4 балла оценивают учебную деятельность ученика, если он усвоил только обязательный уровень учебной программы (ничего дополнительного к ней не смог усвоить). Число баллов зависит от объема усвоенного материала. Например, если ученик глубоко, основательно, осознанно и правильно усвоил 100—90% учебного материала на уровне требований программы — 7 баллов, 60% учебного материала на уровне требований программы — 4 балла. На оценку результатов влияет также количество и характер ошибок, например: 0—2 существенные или 0—4 несущественные ошибки или их общее количество — 7—4 балла. На оценку влияет и уровень усвоения , так как он отражает задатки и способности ученика: ученик решает типовые комбинированные задания, может обосновать теоретическую часть, обнаружить закономерности, классифицировать понятия, то есть ученик усвоил знания на уровне практического их использования — 7 баллов; если учебный материал ученик запомнил, может сформулировать правила, описать существенные признаки, составить описание учебного материала в целом или его составных частей, способен выполнить задания только по аналогии — 4 балла, так как учебный материал усвоил на репродуктивном уровне. Если в усвоении учебного материала наблюдается личностное отношение, проявляются коммуникативные умения - 7 баллов, если ученик только воспринимает, усваивает и воспроизводит точку зрения источника информации без изложения своих мыслей и личностного отношения — 4 балла. Если в усвоении учебного материала наблюдается систематическая динамика — 7 баллов, а если только эпизодическая — 4 балла. 3-1 балл В интервале 3—1 балл оценивается результат учебной деятельности ученика, если знания, умения, навы- ки не соответствуют требованиям учебных программ к данной возрастной группе, но степень усвоения материала можно определить. Усвоены 60—40% учебного материала — 3 балла, 20-10% - 1 балл. Допускается 6—8 существенных ошибок, 9—10 несущественных или общее количество ошибок 8—9 ~ 3 балла, соответственно большее число ошибок — 2—1 балл. Аналогично оценивается достигнутый уровень: • если ученик способен воспринять примерно 1/3 учебного материала, запомнить его и воспроизвести с помощью учителя, товарищей или учебных наглядных пособий, выполнить новые учебные задания или задания по образцу — 3 балла; • если ученик способен воспринять только 1/10 учебного материала, выполняет только примитивные учебные задания — 1 балл; • слабо развитые коммуникативные умения, личностное отношение проявляется редко, но проявляется — 3 балла; ученик способен услышанное, прочитанное, прочувствованное воспринять, но не может осознать и проявить свое отношение или высказать свою точку зрения — 1 балл; • в отдельных случаях наблюдается возрастающая динамика 8 учебе- — 3 балла, незначительный прогресс - 1 балл. Оценка успехов ученика — основная составляющая учебного процесса. Затруднительно в одно учебное задание включить все компоненты учебного процесса и оценить достигнутые результаты по каждому из них в целом. В конечной оценке учебного процесса ученик должен точно увидеть: • какими были его успехи в усвоении учебного материала в целом, • на каком уровне он его усвоил, каковы его умения и навыки, • какова оценка его творческой деятельности, • в какой мере он способен проявить своё личностное отношение к изучаемому материалу; • как действовал в коллективе одноклассников и взрослых; • удалось ли ему продвинуться вперед в повышении своих результатов в учебном труде. На основании общего Положения оценки знаний учащихся по десятибалльной системе могут разрабатываться конкретизированные критерии оценки по отдельным учебным дисциплинам. Нормы оценок по русскому языку и литературе по 10-балльной системе (из опыта работы школ Молдавии) Таблица 1 Оценка устного ответа и письменной работы по русскому языку
Таблица 2 Оценка устного ответа и письменной работы по литературе
113
Приложение 2 Программа спецкурса «Оценочная деятельность учителя в режиме перехода к развивающему обучению» Введение (2 часа) Обеспечение развивающего обучения — основное требование современной школы. Переосмысление содержания обучения в новой школе. Изменение характера оценочной деятельности учителя и учащихся как необходимое условие процесса развития. . |
Похожие:
 | Минспорта Чувашии Разговорные темы Подготовка к экзаменам Издание... Методическое пособие составлено в соответствии с программой «Английский язык». Москва, «Просвещение». Печатается по разрешению методического... | | Учебно-методическое пособие Тольятти 2011 удк ббк ахметжанова Г.... Учебно-методическое пособие предназначено для студентов магистров, обучающихся на педагогическом факультете тгу по направлению «Педагогика».... |
| Учебно-методическое пособие по дисциплине «пропедевтика внутренних болезней» Учебно-методическое пособие предназначено для студентов 3 курса медико-профилактического факультета кгму | | Учебно-методическое пособие дисциплины «Введение в профессию» Учебно-методическое пособие одобрено (рассмотрено) на заседании кафедры «Финансы и кредит» |
| Учебно-методическое пособие дисциплины «Введение в профессию» Учебно-методическое пособие одобрено (рассмотрено) на заседании кафедры «Финансы и кредит» | | Учебно-методическое пособие по дисциплине «пропедевтика внутренних... Учебно-методическое пособие предназначено для студентов 2-3 курсов педиатрического факультета кгму |
| Учебно-методическое пособие по дисциплине «пропедевтика внутренних... Учебно-методическое пособие предназначено для студентов 2-3 курсов лечебного факультета кгму | | Учебно-методическое пособие дисциплины «Управление взаимоотношениями с клиентами» Учебно-методическое пособие разработано на основании гос впо по направлению 080200. 62 «Менеджмент» от 20. 05. 2010 №544 |
| Учебно-методическое пособие по дисциплине «формирование здорового образа жизни у детей» Учебно-методическое пособие предназначено для студентов 1-3 курсов педиатрического факультета кгму | | Учебно-методическое пособие Учебно-методическое пособие предназначено для студентов дневной, вечерней и заочной форм обучения |
| Учебно-методический комплекс по «экономической теории» Часть3 «макроэкономика»... «Макроэкономика»: учебно методическое пособие. – Иркутск: Изд-во бгуэп, 2010. – с | | Учебно-методическое пособие по дисциплине «финансовые рынки» Учебно-методическое пособие содержит программу курса, методические указания по структуре и содержанию контрольной работы, список... |
| Учебно-методическое пособие по Новой истории стран Азии и Африки Брянск, 2008 Учебно-методическое пособие предназначено для студентов дневного отделения Исторического факультета, обучающихся по специальности... | | Учебно-методическое пособие Ставрополь Протоиерей Серафим Слободской. «Закон Божий» Иллюстрированное издание в 2-х томах. Издательство «Ковчег», «Схолия», Москва, 2004 |
| Учебно-методическое пособие для студентов всех специальностей технического вуза Краткий курс лекций по философии: Учебно-методическое пособие / А. С. Балакшин, А. А. Владимиров. – Н. Новгород: Изд-во фгоу впо... | | Учебно-методическое пособие для семинарских занятий, самостоятельной... Этика: учебно-методическое пособие [Текст] / сост. Е. В. Жижко, Н. В. Мыльникова. Красноярск: Сиб федер ун-т, 2011. 25 с |
