Учебно-методическое пособие Издание второе
Скачать 1.28 Mb.
|
| §10. Аспектный анализ педагогической практики Чтобы провести анализ массовой школьной практики с точки зрения отношения учащихся к школе, педагогам, учебному труду, надо определить, что нас больше всего тревожит в учащихся, даже в успевающих: • Недоверие к учителям и их эталонам, а вместе с этим и ко всем взрослым? — Да. • Низкая значимость учебной деятельности, безразличное отношение к ней, отсутствие внутреннего стремления основательно ею заняться? -Да. • Внутреннее желание быть интеллектуально вооружённым и абсолютная пассивность на уроках? -Да. Увы, надо признать, что в учебном процессе не созданы необходимые психологические условия для Учения школьников, что значительная часть детей находится в ситуации избегания неудачи. У талантливых педагогов, педагогов-новаторов, мы встречаем обратные варианты поведения детей. Провёл такой учитель несколько уроков — и наблюдается невиданный эффект: дети полюбили предмет, они Щемятся выучить необходимый учебный материал, выполнить несколько больше заданий, чем. рекомендовал учитель, взяться за более сложные задачи. Что произошло с детьми? Откуда этот внутренний ^рыв? Почти всегда он связан с индивидуальной си-нацией успеха, которая придаёт силы в преодолении •РУДностей, помогает достичь результата и, как следствие, испытать приятные эмоции, связанные с чувством гордости за свой труд, с желанием и готовностью утвердить себя в деле. Естественно возникает желание действовать, пробовать свои силы в выполнении более сложных заданий и вновь и вновь переживать приятные эмоции. Что сделал учитель? Он активизировал внутреннее включение школьников в учебный процесс. Выводы: 1. Эффект применения индивидуальных эталонов обусловлен созданием каждому обучаемому, независимо от его интеллектуальных способностей, ситуации успеха на уровне его сегодняшних возможностей, но с предвидением их развития. 2- При использовании общепринятых эталонов в ситуации успеха находится только небольшая группа школьников, основная же часть класса оказывается в ситуации избегания неудачи. Необходимо глубоко осмыслить, что происходит во внутреннем мире всегда успевающих учеников и учеников-неудачников, продумать верные пути вывода школьников разных возрастных групп из негативной ситуации. 3. Педагог, желающий работать в режиме развивающего обучения, должен уметь создавать каждому учащемуся на уровне его оптимальных возможностей ситуацию успешного учения, что, по сути, и должно пониматься как индивидуализация обучения, как режим индивидуального развития. 4. Нормативные критерии при оценке труда школьников следует использовать после окончания темы, тщательного итогового повторения и обеспечения внутренней готовности детей К выполнению проверочных работ и сдаче экзаменов. 5. Оценочная система в школьной практике должна допускать широкую возможность использования разнообразных видов оценочных шкал что позволит использовать её более эффективно как в работе с учащимися разных возрастных групп, так и в разных типах учебных заведений. 6. При переходе на личностно-ориентированное обучение важно изменить все компоненты оценочного акта. 7. Необходимо как можно скорее перейти к использованию тестов, как наиболее сильному и психологически тонкому инструменту оценивания, чем экзамен; следует помнить, что «экзамен» и «экзекуция» — одного корня, что отношение к педагогу как экзекутору формируется само собой, независимо от его личных намерений, желаний или обхождения с учениками. 8. Не всегда и не всех детей удаётся привести к блистательному результату в конце учебного го- • да за счёт применения индивидуальных эталонов. Но всегда удаётся сохранить у них желание учиться и веру в свои собственные силы, хотя темпы интеллектуального развития детей в каждом конкретном случае прогнозировать трудно. РАЗДЕЛ V ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИКА §1. Самооценка как основа саморегуляции и внутренней мотивации учения Режим развивающего обучения (саморазвития лич-^ ности) не может быть обеспечен в условиях внешне мотивированной деятельности. Организация обучения на основе внутренней мотивировки обязательно связана с обеспечением саморегуляции в процессе личностного развития, основанной на самооценке. Это не означает, что ученик сам себе выставляет балл, да ещё заносит его в журнал или дневник. Для понимания механизма саморегуляции необходимо прежде всего разобраться в терминологии: развести понятия «контроль», «оценка», «отметка», которые в курсах педагогики и школьной практики отождествляются. Контроль мы определяем как процедуру получения информации о деятельности и ее результатах, то есть процедуру, обеспечивающую обратную связь. Под оценкой понимается процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями1. Отметка — результат этого процесса, его условно-формальное (знаковое) выражение. Отождествление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом. Самооценка, как один из компонентов деятельности, связана не с выставлением себе отметок, а с про- \ Оценка — мнение о ценности, уровне или значении кого- или чего-нибудь (Ожегов С.И. Словарь русского яз""— 20-е изд. 1989 С. 392.) ддурой оценивания1. Она более всего связана с характеристикой процесса выполнения заданий, его плюса-„щ и минусами и менее всего — с баллом. Таким образом, при выставлении отметки мы вы-лажаем субъективное мнение, свое впечатление о ком-нибудь или о чём-нибудь в максимально формализованной и наименее информативной форме, а при са8-мооценке даем самим себе содержательную и развернутую характеристику своих результатов, анализируем свои достоинства и недостатки, а также ищем пути устранения последних. §2. Функции и процедуры выставления отметки и самооценки Как уже неоднократно подчёркивалось, основными функциями отметки, применяемой в массовой педагогической практике являются: • контролирующая (на каком уровне усвоен материал?); • констатирующая (занимается ученик по этому предмету или нет?); • уведомляющая (какой балл получил ученик за изученный материал?); • карательная (всё нормально в учёбе или пора принять меры?). Многие исследователи и педагоги-практики выделяют как очень значимую регулирующую функцию отметки. На наш взгляд, если такая функция и проявляется, то она не столько подталкивает ученика к саморегуляции познавательной деятельности, сколько заставляет всеми способами добывать положительные 1 «Самооценка - это оценка самого себя, своих достижений и недостатков» (Ожегов С.И. Словарь русского языка, 20-е изд. 1989. С. 567.). 69 отметки, что и приводит к нодмене мотивов учения, столь негативно сказывающейся на всей работе школы как образовательного института. Главный смысл самооценки заключается в самоконтроле обучающегося, его саморегуляции, самостоятельной экспертизе собственной деятельности и в самос-мд муляции. Ц Доминирующие функции самооценки таковы: j|j » констатирующая - на основе самоконтроля (что из изученного материала я знаю хорошо, а что недостаточно?); • мобилизационно-побудительная (мне многое удалось в работе, но в этом вопросе я разобрался не до конца); * проектировочная (чтобы не испытывать затруднений в дальнейшей работе, я обязательно должен повторить...). Важность самооценки заключается не только в том, что она позволяет увидеть человеку сильные и слабые стороны своей работы, но и в том, что на основе осмысления этих результатов он получает возможность выстроить собственную программу дальнейшей деятельности. Ввести процедуру самооценки в педагогический процесс простым распоряжением нельзя. Ее применение требует кропотливой, основательной, достаточно продолжительной профессиональной работы. Для детализации этого компонента педагогического процесса и для его методической характеристики мы считаем целесообразным выделить в нём три составляющие. Первая составляющая процедуры самооценки связана с содержанием оценочной деятельности учителя, которая выступает основой для формирования самооценки у обучающихся. Последняя успешно формируется и развивается, если учитель демонстрирует положительное отношение к ученику, веру в его возмоЖ, дости, желание всеми способами помочь ему учиться-А^етодическая сторона вопроса сводится к применению в учебном процессе преимущественно индивидуальных эталонов, создающих условия для рефлексивной оценки учащимися своих действий. Второй составляющей процесса самооценки является развитие у школьников умения дать себе содержательную характеристику, самим регулировать свой учебный труд. Основу для оценочной деятельности учащихся создаёт умелая организация их самостоятельной умственной и практической деятельности, активизация мыслительных процессов, развитие у них аналитического, критического подхода к явлениям. Школьнику должна быть раскрыта вся суть оценочной деятельности, которую опытный учитель обычно излагает до того, как объявляет ученику его отметку. Включение ученика s оценивающую деятельность будет способствовать формированию у него критического отношения к полученным результатам, составлению верного представления об уровне своих возможностей, более точному соотношению оценки со стороны и самооценки, что поможет исключить взаимонепонимание между учителем и учащимися. В педагогической деятельности учитель должен прийти к такому уровню, когда самооценка становится механизмом, корректирующим деятельность, создающим условия, в которых возникает ситуация-стимул, позволяющая учащемуся самоопределиться и выстроить самостоятельный план действий. Вспомним: при традиционном способе преподавания оценки за контрольную работу часто воспринимаются учащимися как приговор, не подлежащий обжалованию. «Можно представить обратную картину, — пишет Ш.А. Амонашвили, — когда оценочный композит зорко следит со своего наблюдательного пункта за 71 каждым логическим шагом в процессе решения учеб. но-познавательной задачи, одобряет каждый правильно сделанный шаг, предупреждает возможные отклонения, в случае же необходимости приостанавливает процесс и призывает вспомогательные силы исправить неточности и ошибки, после чего санкционирует и стимулирует дальнейший ход процесса. Таким образом, результат деятельности возникает под постоянным «наблюдением» оценочного компонента, при его корригирующем одобрении, перед его глазами и в его «руках»1. Третьей составляющей процедуры самооценки является работа по воспитанию у учащихся реалистического уровня притязаний, сформированных навыков самоконтроля. «Понимание ребёнком отметки, поставленной учителем, — пишет Д.Б. Эльконин, — требует достаточно высокого уровня самооценки, а это приходит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих»2. Эти три компонента нераздельны, они взаимодействуют друг с другом, их автономный анализ нужен лишь для рефлексии собственной педагогической практики. Переход школьника к самооценке своих учебных действий непрост и нескор, особенно если у него накоплен опыт проживания в другом режиме, где все оценочные функции находились в руках взрослых людей: родителей, воспитателей, учителей. Представить направление этого перехода и возможности для его обеспечения в практической деятельности педагога помогает таблица 7. ' Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М., 1984. С. 56, 2 Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974. С. 39. 72 Таблица 7 Уровни сформированности самооценки
73
Как видно из таблицы, у разных учеников действия самооценки различны. Различия определяются тем, наличествует или нет у школьника потребность в оценке своих действий, опирается ли он в процессе самооценки на собственное мнение или же на отметки учителя, учитывает ли ученик содержание выполненных им действий или только сопутствующие случайные признаки, может ли он или не может заранее оценить свои возможности относительно решения предстоящей задачи. Самооценка намного легче вводится в учебный процесс, если у школьника нет другого опыта оценивания, если он не испытывал влияния внешних оценок, то есть сразу стал обучаться в режиме развивающего обучения, приобретая навыки самооценивания и самоконтроля. Если это условие наличествует, дети включаются в процедуру самооценки охотно, выполняют её быстро, испытывают при этом чувство удовлетворения от результата любого уровня, не огорчаются в ддучае неудачи, открыто говорят о своих просчётах, оперативно находят пути их устранения — иногда сами, иногда при консультативном участии учителя. Еще раз подчеркнем: процедура самооценки, выполняемая школьником, может состояться только в том случае, если ее предусматривает и педагогически точно организует учитель. Процедура самооценки включает в себя: • разработку учителем для каждого конкретного случая чётких эталонов оценивания; » создание необходимого психологического настроя обучающихся на анализ собственных результатов; ' • обеспечение ситуации, когда эталоны оценивания учащимся известны и обучаемые самостоя^ тельно сопоставляют с ними свои результаты, делая при этом соответствующие выводы об эффективности работы; • составление учениками собственной программы деятельности на следующий этап обучения с учётом полученных результатов. Таким образом, «безотметочное» обучение строится на трёх основных принципах: • отметка отменяется, а содержательная оценка работы предельно дифференцирована; • ученики получают от учителя чёткие критерии самооценки; • самооценка ученика предшествует оценке учителя. Интересные приёмы самооценки используют в своей работе учителя школы № 50 г. Твери, работающие по системе развивающего обучения Элько-нина — Давыдова. После решения любой учебной эадачи они предлагают ученику на полях в небольшой табличке отметить символом в соответствующее графе его мнение о качестве выполненного задания и его оформлении (рис. 6). После проверки такую же работу проделывает и учитель. Если он согласен с мнением ученика, то обводит красным кружком его отметку, если же не согласен — ставит свою отметку (ниже или выше по шкале). В случае больших разногласий возникает необходимость обсудить правильность отметок, выставленных школьником, и найти варианты согласования. Х Х Вот как это выглядит в тетради ученика: в первой колонке ученик отмечает красоту выполнения работы, а во второй — правильность Рис. 6. Оформление ученической самооценки Главная роль устной оценки учителя, осуществляемой после самооценки учащегося, заключается, во-первых, в уравновешивании высказанных учащимся суждений о плюсах и минусах своей работы, чтобы не дать школьнику себя захвалить или почувствовать вечным неудачником, а во-вторых, в развитии на основе констатирующей части самооценки ее проектировочной функции, то есть обучение ребенка самостоятельному определению программы своей деятельности на очередной этап работы. S3. Самооценка на разных этапах обучения Педагоги-«профессионалы» применяют самооценку на разных этапах обучения. Наибольшие затруднения эта процедура вызывает в процессе проведения контрольных и экзаменационных работ, несколько дроще ее проводить на этапе повторения или ^крепления изученного материала в конце урока. [Самооценка в конце урока Так, на первых уроках английского языка, когда дети изучили всего несколько новых слов, которые надо было запомнить и научиться правильно произносить, учитель сделал следующее. В заключении урока он написал изучаемые слова последовательно на доске Далее, указывая на слово указкой, предлагал школьникам произнести его вполголоса так, как они запомнили. После чего чётко и громко произносил его сам, задавая этим самым эталон для сравнения. Дети производили сравнение и, если ошибок не находили, отмечали это как достигнутый успех. В итоге учащиеся сами смогли выделить слова, которые уже усвоили, и слова, над которыми надо поработать дома. о чём и делали запись в дневниках. Процедура проходила быстро, весело и с большой пользой для детей. Что для этого сделал учитель? Он тщательно продумал предлагаемые оценочные эталоны, чтобы их легко восприняли дети, создал им условия для эффективной самооценки своей работы на Уроке и самостоятельного проектирования индивидуального домашнего задания. Процедурой самооценки может заканчиваться не только урок, но и любой его этап, предполагающий решение учебной задачи, пусть даже он занимает всего несколько минут. Приёмов проведения ученической самооценки в практике работы учителя должно быть множество. Самооценка на экзамене по математике Предлагаем вам для анализа способ проведения вступительного экзамена по математике в Тверском государственном университете. За день до экзаменов на собеседовании абитуриентам объясняют, что экзаменационная письменная работа включает в себя, к примеру, шесть основных заданий. Каждое успешно выполненное задание оценивается соответствующей суммой баллов: например, первое задание - 2,5 балла, второе - 0,25, третье - 1,5,' четвёртое - 1,75 и т.д. Всего за правильное выполнение всех заданий абитуриент может получить 10 баллов. Для того, чтобы получить экзаменационную отметку «5», достаточно набрать 7,5 балла. Также раскрываются и общие содержательные аспекты работы, например, что экзамен будет включать в себя задания как по алгебре, так и по геометрии в соответствии со школьной программой. С целью анализа ситуации остановимся на двух вопросах: следует обратить внимание s дальнейшей работе независимо от конечного результата (поступления или непоступления в вуз). 2. Что такая организация экзамена даёт не только абитуриентам, не и преподавателям вуза и школы? => Главное, на наш взгляд, — подобный подход позволяет из числа абитуриентов отобрать будущих студентов университета не столько по уровню освоения школьной программы (выполнил всё — «5», одно задание не выполнил — «4» и т.д.), сколько по уровню развития их творческих математических способностей, без чего дальнейшее обучение в университете становится для выпускников школы очень затруднительным. => Это позволяет также сделать глубокий анализ уровня математического образования в школах Твери и Тверской области, задать необходимые эталоны по математической подготовке выпускников школ. => Подобная организация экзамена может помочь учителям школ в разработке и методическом обеспечении (в том числе с учётом новых подходов к оценочной деятельности) контрольных и проверочных работ по различным учебным дисциплинам политехнического цикла. Самооценка на зачётном собеседовании по дисциплинам гуманитарного цикла Самооценку дисциплин гуманитарного цикла не всегда удаётся перевести в цифровое обозначение. В этом случае лучше использовать другие приёмы. Предлагаем для анализа один из возможных вариантов. Учащимся заблаговременно предлагается подготовиться к зачётному дифференцированному собеседованию, к примеру, по 8—10 вопросам. При этом вопро-съ^, в зависимости от дидактических задач учителя, Могут быть: а) составлены учителем и не сообщены за-Ранее учащимся; б) составлены учителем и сообщены заранее для предварительной подготовки учащихся-в) '"оставлены учителем вместе с учащимися, разделенными для этого на микрогруппы; г) составлены учителем вместе с инициативной группой из числа учащихся, которая будет обеспечивать проведение зачёта-д) частью известны учащимся, а частью неизвестны (к примеру, предложено для зачёта 10 вопросов, а учащиеся ознакомлены только с пятью основными) и т.п. Вместе с классом учитель также обсуждает время и форму проведения зачёта. В ходе зачёта учащиеся должны в устной или письменной форме продумать или написать ответы (развернутый план) на все предусмотренные для зачёта вопросы. После самостоятельной работы учащихся и самостоятельного анализа ими полученного результата учитель с учётом ряда психолого-педагогических параметров (возраст детей, степень сложности учебного материала и пр.) предлагает тот или иной сценарий дальнейших действий: например, при отсутствии чётких ответов на три вопроса рекомендует воздержаться от зачёта, поработать над ними самостоятельно и сдать .в другой раз. Если подготовлены расплывчатые ответы на 4—5 вопросов, ученик может рассчитывать на отметку не выше «З», поэтому педагог должен помочь ему своевременно решить, как ему поступать. Те же, кто подготовил вразумительные ответы по большинству вопросов, могут приступить к ответу и рассчитывать на соответствующий положительный балл. В чём эффективность такой формы проведения зачёта для учащихся? => Обеспеченная учителем процедура самооценки позволяет ученикам выявить уровень своей подготовки по теме (разделу) и самому сделать вывод о готовности к зачёту. Ученик начинает понимать, что здесь главное не само испытание (сдал или не сдал зачёт), не отметка, а знания, для получения которых он и учится. Он испытывает чувство благодарности к учителю, который многое сделал для разъяснения учебного материала, а в случае успеха или неудачи приобретает навык искать причины в самом себе. Какого результата достигает при этом способе работы учитель? => Главной фигурой учебного процесса он делает "самого ученика, берущего на себя ответственность за своё продвижение в науке. Учитель же занимает позицию помощника, советчика, наставника. => Он подводит ученика к самостоятельной деятельности по индивидуальному планированию учебных действий на очередной этап работы с учётом достигнутых успехов, активизируя внутренний потенциал школьников. Самооценка на уроках обобщающего повторения Вариантов организации самооценки в процессе закрепления нового материала может быть множество. Предлагаем вам обсудить один из возможных способов такой работы. Учитель на предшествующем итоговому повторению уроке вместе с ребятами выделяет, к примеру, три контрольных вопроса по теме и предлагает учащимся повторить необходимый учебный материал. К уроку в соответствии с вопросами заготавливаются три типа карточек, которые для удобства различаются по форме или имеют четкое обозначение: «I вопрос», «2 вопрос», «З вопрос». Каждое задание может быть представлено иесколькими вариантами, различными по уровню Ложности, что легко выразить цветом карточек. Ученику предлагается выбрать карточку самому, а в случае затруднения её поменять. Карточки с выпол-^нным заданием школьник оставляет у себя до конца Урока. В ходе выполнения задания на этапе закрепления знаний в случае затруднения обучаемый имеет возможность обратиться к учебнику, справочной литературе, проконсультироваться у других ребят или учителя. Подобная процедура в обшем-то известна, но может возникнуть вопрос: «Как проверить такое количество карточек?». В традиционном варианте обучения для этого случая назначалась группа консультантов лаборантов, которые вместе с учителем проверяли выполненные задания, оценивали, а затем их публично обсуждали. Мы же ведем речь о процедуре самооценки, то есть о создании ситуации, когда ученик проверяет себя сам. Поэтому ученикам предлагаются и карточки с выполненным заданием, с которым они сверяют выполненную работу. Если возникает непонимание, ученики консультируются с учителем. Педагог-«профессионал» в этом случае сначала обязательно похвалит ученика, а потом тактично объяснит, с чем связана возникшая проблема, и посоветует, как из неё выйти. На заключительном этапе работы должно планироваться время для самоанализа, рефлексии. Приниматься во внимание при этом должно не только количество решённых задач, уровень их сложности, но и способы их решения, пути выхода из затруднений. Одобрение должны получить и те ученики, которые нашли неординарное решение задания, и те, которые сумели выйти из мыслительного тупика, пусть даже их решение не было оригинальным. Должен быть предусмотрен и момент самоорганизации учащихся на очередной этап деятельности. Делая обобщение, учитель вместе с учащимися решает, насколько класс готов к контрольной работе и чему следует посвятить следующий урок: повторению, работе над ошибками, закреплению или контролю. Лакмусовой бумажкой для определения готовности класса к контрольной работе должна стать созданная для боль' шей части детей ситуация успеха. §4. Анализ педагогической практики по применению самооценки в учебном процессе Проблема саморегуляции, в частности, самооценки, хотя и ставилась, но не решалась и не могла быть решена в традиционной школе. Дело в том, что не подвергалась критическому осмыслению сама процедура оценивания. Так, Н.Ю. Максимова1 обнаружила, что 56% учителей 6—7 классов считают, будто ученики всегда согласны с их словесными оценками и отметками, которые они ставят в журнал. Следовательно, эти учителя никогда не анализируют свои оценочные суждения и не пытаются искать причины педагогических неудач в этом направлении. Любопытно отметить в связи с этим, что большинство педагогов называют причиной отрицательного поведения учеников их личностные особенности или недостатки семейного воспитания. Только 16% учителей отмечают, что отрицательные качества подростков сформировались в силу неправильных педагогических воздействий, в том числе и оценочной практики массовой школы. Специфика учебного процесса такова, что учитель часто не знает, как ученик воспринял его оценку. Большинство подростков считают, что не следует отстаивать своё мнение в случае несогласия с оценкой Учителя. На вопрос: «Как вы обычно поступаете в том случае, если ваш ученик не согласен с вашей оценкой ^о поведения или успеваемости?» — 25% учителей ответили, что они предпочитают просто не реагировать йа подобные высказывания учеников, 35% сообщили, ^о начинают убеждать ученика в неправильности его Показывания, и только 6% педагогов отметили, что в Удобных случаях они сначала проверяют свою точку ^ения, затем уточняют позицию ученика, предостав- } Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и Армирование самооценки школьника // Вопросы психоло-^и. - 1983. № 5. С. 42-47. ляя ему возможность отстоять своё мнение или убедиться в ошибке. Представляя возможность ребёнку отстаивать своё мнение и тактично направляя его рассуждения, учитель тем самым помогает школьнику формировать самостоятельное мышление и навык рефлексии, развивает умение анализировать оценочные суждения учителя. Такой способ работы эффективен как для воспитания подростков (корректирует их поведение, предупреждает развитие высокомерия или наоборот — неуверенности в себе), так и для педагога (способствует развитию его собственных педагогических качеств - таких, как уважение к ребёнку, терпеливость, такт, способность к сопереживанию). Таким образом, правильно организованную оценочную деятельность учителя следует рассматривать как основу для формирования ученической самооценки и саморегуляции. Выводы: 1. Режим развивающего обучения требует отмены школьного балла в традиционном его использовании и перехода на механизм самооценки и ^самоконтроля. 2. Содержание ученической самооценки детерминировано характером и формами оценочной деятельности учителя. 3. Уровень сформированное™ действий учащихся в процедуре самооценки различен; учитель должен ясно видеть этапы перехода школьников от ориентации на отметки к самооценке и настойчиво вести их в этом направлении. 4. Особое внимание следует обращать на проектировочную функцию самооценки, позволяющую школьнику самостоятельно определять содер' жание очередного этапа работы. 5. Формирование навыков самоконтроля и самооценки вызывает необходимость серьёзной Р3' боты учителя по воспитанию у школьников pea' диетического уровня притязаний. 84 |
Похожие:
 | Минспорта Чувашии Разговорные темы Подготовка к экзаменам Издание... Методическое пособие составлено в соответствии с программой «Английский язык». Москва, «Просвещение». Печатается по разрешению методического... | | Учебно-методическое пособие Тольятти 2011 удк ббк ахметжанова Г.... Учебно-методическое пособие предназначено для студентов магистров, обучающихся на педагогическом факультете тгу по направлению «Педагогика».... |
| Учебно-методическое пособие по дисциплине «пропедевтика внутренних болезней» Учебно-методическое пособие предназначено для студентов 3 курса медико-профилактического факультета кгму | | Учебно-методическое пособие дисциплины «Введение в профессию» Учебно-методическое пособие одобрено (рассмотрено) на заседании кафедры «Финансы и кредит» |
| Учебно-методическое пособие дисциплины «Введение в профессию» Учебно-методическое пособие одобрено (рассмотрено) на заседании кафедры «Финансы и кредит» | | Учебно-методическое пособие по дисциплине «пропедевтика внутренних... Учебно-методическое пособие предназначено для студентов 2-3 курсов педиатрического факультета кгму |
| Учебно-методическое пособие по дисциплине «пропедевтика внутренних... Учебно-методическое пособие предназначено для студентов 2-3 курсов лечебного факультета кгму | | Учебно-методическое пособие дисциплины «Управление взаимоотношениями с клиентами» Учебно-методическое пособие разработано на основании гос впо по направлению 080200. 62 «Менеджмент» от 20. 05. 2010 №544 |
| Учебно-методическое пособие по дисциплине «формирование здорового образа жизни у детей» Учебно-методическое пособие предназначено для студентов 1-3 курсов педиатрического факультета кгму | | Учебно-методическое пособие Учебно-методическое пособие предназначено для студентов дневной, вечерней и заочной форм обучения |
| Учебно-методический комплекс по «экономической теории» Часть3 «макроэкономика»... «Макроэкономика»: учебно методическое пособие. – Иркутск: Изд-во бгуэп, 2010. – с | | Учебно-методическое пособие по дисциплине «финансовые рынки» Учебно-методическое пособие содержит программу курса, методические указания по структуре и содержанию контрольной работы, список... |
| Учебно-методическое пособие по Новой истории стран Азии и Африки Брянск, 2008 Учебно-методическое пособие предназначено для студентов дневного отделения Исторического факультета, обучающихся по специальности... | | Учебно-методическое пособие Ставрополь Протоиерей Серафим Слободской. «Закон Божий» Иллюстрированное издание в 2-х томах. Издательство «Ковчег», «Схолия», Москва, 2004 |
| Учебно-методическое пособие для студентов всех специальностей технического вуза Краткий курс лекций по философии: Учебно-методическое пособие / А. С. Балакшин, А. А. Владимиров. – Н. Новгород: Изд-во фгоу впо... | | Учебно-методическое пособие для семинарских занятий, самостоятельной... Этика: учебно-методическое пособие [Текст] / сост. Е. В. Жижко, Н. В. Мыльникова. Красноярск: Сиб федер ун-т, 2011. 25 с |
