Московский гуманитарный педагогический институт
Скачать 2.64 Mb.
|
Е.И. Варченко,студентка 5-го курса факультета английской филологии Научный руководитель - к.ф.н. доцент кафедры грамматики и фонетики английского языка и методики их преподавания Молчанова М.А. Текущий контроль сформированности грамматических навыков на начальном этапе обучения иностранному языку Контроль неотъемлемая часть учебно-воспитательного процесса. Несмотря на то что основным объектом контроля являются речевые умения, важнейшую роль играют языковые навыки (лексические, грамматические, произносительные), от степени сформированности которых зависит речевая деятельность. Из этого следует, что контроль сформированности языковых навыков – важная задача, обеспечивающая эффективное обучение иностранному языку. Современная методика обучения иностранным языкам рассматривает процесс формирования грамматических навыков как управляемую систему, в которую в качестве необходимого звена включается текущий контроль, объективно обусловленный логикой процесса управления учебной деятельностью учащихся. Как следует из названия, текущий контроль осуществляется непосредственно в ходе проведения урока. Данный вид контроля проводится на каждом уроке и выполняет целый ряд функций: проверочную, оценочную, корректирующую, мотивирующую и дисциплинирующую. Текущий контроль призван обеспечить своевременную обратную связь и способствовать улучшению качества учебного процесса и помогает учителю выявить отклонения от запланированной программы действий в ходе учебного процесса и принять соответствующие решения по необходимой коррекции программы. Также он характеризуется систематичностью проведения и возможностью использования «педагогической» оценки достигнутого уровня обученности [4]. Мы рассматриваем текущий контроль не только как способ выявления результатов обучения, но и как способ обучения. Система контроля неразрывно связана с системой упражнений и является компонентом этой системы; следовательно, объекты контроля полностью идентичны с объектами усвоения в определенный момент обучения [1]. Промежуточный контроль помогает выяснить, как идет процесс формирования умений, какие проблемы имеются у школьников, и определить эффективность приемов обучения, используемых учителем. Также проверять необходимо не просто умение образовать грамматические формы и конструкции, а умение выполнять действия или операции с ними, то есть уметь либо употреблять их в ходе продуцирования высказывания, либо узнавать при восприятии небольших текстов или групп предложений [2]. Объектом контроля грамматических навыков выступают операции с грамматическими единицами и их восприятием в процессе овладения ими. Рассматривая процесс становления активных грамматических навыков, многие авторы подчеркивают, что он характеризуется рядом этапов, каждый из которых имеет свою частную задачу. На подготовительном этапе учащиеся воспринимают единицы языка, осознают их связи с речевой ситуацией и целями высказывания. Далее обучающиеся сознательно конструируют образцы с новым грамматическим явлением. Показателем усвоения на первом конструирующем этапе является безошибочность сознательно сконструированного образца, ситуативно-направленного, содержащего усваиваемые в данный момент грамматические формы, при этом подразумевается, что необходимые лексические единицы ранее усвоены. Иными словами, в сознательно и самостоятельно построенном образце опосредованно демонстрируется знание единиц системы языка, правил употребления и оперирования. Задачей второго этапа – элементарного, является автоматизация отдельных частей операций по использованию грамматических конструкций и форм. Показателем успешности овладения этим этапом усвоения можно считать уменьшение осознаваемости частных грамматических операций и увеличение самостоятельности в выборе содержания речи при выполнении грамматических действий. Следующий этап – совмещающий, характеризуется дальнейшей автоматизацией навыка в условиях координации отрабатываемого действия с другими. Показателем достижения результата на этом этапе можно считать самостоятельное творческое использование отрабатываемой грамматической формы или конструкции наряду с другими [3]. Далее проанализируем операции, составляющие грамматический навык. Первыми операциями являются восприятие грамматической формы и выделение формальных признаков. Признаком успешности овладения такими операциями является умение выделять формальные признаки. Однако этот этап может и не подлежать специальному контролю, ибо определять формальные признаки в подлинном смысле этого слова, а поэтому и узнавать отрабатываемое явление можно только в сравнении с другими, что по существу является второй операцией. Второй операцией, которой овладевают учащиеся, являются идентификация и дифференциация отрабатываемой формы и конструкции. В этом случае нужно идентифицировать грамматическую форму или конструкцию на основе формальных признаков в сравнении со сходными или похожими. Признаком овладения этими операциями является самостоятельное идентифицирование изучаемой формы, что и служит объектом контроля. Основным контролирующим упражнением этого этапа в начальной школе является распознавание определенной грамматической конструкции в тексте. Третьей, завершающей, операцией, можно считать связь формы со значением. Иными словами, на основе воспринятого и идентифицированного грамматического явления осуществляется его связь с грамматическим значением в контексте. Показателем успешности овладения является понимание грамматической формы или конструкции в контексте. Это и может стать объектом текущего контроля формирования данного навыка. Для текущего контроля на начальном этапе чаще всего используются учебные задания и упражнения. Самой распространенной формой контроля на начальном этапе является фронтальная. От учащихся требуется понять, о чем их спрашивают, и адекватно отреагировать на ситуацию, используя ранее изученные грамматические структуры. Из того факта, что контроль – не самоцель, а способ обучения, применяемый и для улучшения результатов этого обучения, следует, что результаты контроля тщательно учитываются и используются в дальнейшей учебной работе. Контроль выявляет недоработки, выражающиеся в сделанных учащимися ошибках. Библиография
А.А. Венедиктова, студентка 4-го курса факультета английской филологии Научный руководитель - старший преподаватель кафедры грамматики и фонетики английского языка и методики их преподавания Вишневская Е.М. Особенности, осложняющие формирование навыков аудирования у студентов младших курсов педагогических вузов Аудирование является одним из наиболее сложных видов речевой деятельности и единственным, при которой от лица ее выполняющего практически ничего не зависит. Факторы и условия, в которых протекает устное общение, обуславливают его особенности на всех уровнях языка и соответственно сложности восприятия иноязычной речи на слух. Во-первых, аудирование характеризуется одноразовостью предъявления. Следовательно, надо учиться воспринимать текст сразу, поскольку в реальных ситуациях общения повторы зачастую исключены. Во-вторых, нет возможности что-либо изменить, приспособить речь говорящего к уровню понимания слушающего; у каждого человека свой стиль. В-третьих, существует целый ряд объективных особенностей (сложностей), препятствующих пониманию иноязычной речи на слух. [1] Для того чтобы целенаправленно обучать аудированию, преодолевать трудности и формировать на этой основе умения и навыки, способствующие успешному функционированию в естественных условиях, необходимо четко представлять, чем могут быть вызваны эти трудности. [3] Рассмотрим эти особенности подробнее: 1) Особенности языкового материала можно разделить на: а) фонетические, б) лексические и в) грамматические. А) Расхождение между написанием и произношением слов особенно типично для английского языка. Наличие в сознании студентов графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большой четкости и прочности первого. Также большие затруднения вызывают ритмико-мелодический рисунок английского языка и неполный стиль произношения, характерный для устной речи, при котором одинаковые значения приобретают разные слова, также вызывает немалые затруднения при слушании устной речи. Б) использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, клише, идиом, специальных терминов, аббревиатур. Смысл этих выражений не всегда обусловлен значением слов, в них входящих, а также наличие многозначных слов, омонимов (hour – our) и омофонов, паронимов (economic – economical), слов, выражающих парные понятия (answer – ask, give – take), антонимов и синонимов, слов, значение которых не совпадает в родном и иностранных языках. В) расхождение в синтаксическом рисунке фразы – непривычный порядок слов (инверсия). Большинство случаев того, что связь между словами осуществляется при помощи различных служебных слов, не имеющих самостоятельного лексического значения. Распознать служебные слова на слух нелегко, т.к. они часто находятся в безударном положении, а потому редуцируются и сливаются с другими словами. 2) Особенности языковой формы сообщения возникают по двум причинам: а) из-за содержащегося в сообщении языкового материала; б) вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала. Говоря об особенностях языковой формы, следует уделить внимание длине предложений. Известно, что объем кратковременной памяти невелик. В случае если длина предложения превосходит объем памяти, слушающий забывает начало фразы и поэтому не может синтезировать ее смысл. Данные экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слух достигает 13 – 15. Легче запоминаются простые предложения, труднее – сложные. Среди сложноподчиненных предложений – придаточные определительные. 3) Особенности смыслового содержания сообщения и его композиции. Структурные особенности принято делить на внешние (заголовки, рисунки) и внутренние (внутритекстовые) – вводная часть, основной коммуникативный блок, заключительный коммуникативный блок. Задачей слушающего является понимание смысла, изложенного в начале текста и средствами межфразовой связи:
Заключительный коммуникативный блок может содержать суммирующую часть, пояснение, оценку, указание на возможное продолжение текста или обращение к слушающим. 4) Особенности условий предъявления сообщения. Фоновый шум, помехи, плохая акустика, качество аудиозаписи напрямую связаны с качеством используемой на занятиях техники. Эти факторы негативно сказываются на качестве восприятия информации на слух. Для понимания речи также важно видимое наличии или отсутствие источника речи. Исследования доказали, что если источник речи видим, то процент понимания речи со слуха будет намного выше, чем в его зрительное отсутствие. Мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз способствуют лучшему пониманию речи. [2] 5) Особенности источников информации. К аудиовизуальным источникам относятся средства наглядности (картины, слайды и др.), сопровождаемые рассказом преподавателя, кинофильм, телепередачи и речь преподавателя. К аудитивным источникам относятся: музыкальные записи, радиопередачи, аудиокниги, речь преподавателя. Кинофильм является наиболее трудным из аудиовизуальных источников информации. Но, несмотря на его сложность, он являются чрезвычайно важным и необходимым источником информации, т. к. только кинофильм может воссоздать живую ситуацию общения, ту реальную действительность, в которой язык используется как средство естественной коммуникации. 6) Индивидуальными особенностями источника речи. Как показывает практика, очень важно, чтобы обучаемые имели возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке. Поэтому на всех аудиозаписях тексты начитаны как мужчинами, так и женщинами. Студентам, изучающим иностранный язык необходимо иметь возможность аудировать людей разного возраста. Легче воспринимаются низкие мужские голоса мягкого тембра, труднее всего – высокие голоса резкого тембра. Трудно бывает понять и подростков, которые «проглатывают» часть предложений, используют молодежный сленг. Под индивидуальными особенностями источника речи понимаются и особенности дикции, тембра, темпа, паузации, а также возможные нарушения артикуляции. [4] 7) Аудитивный опыт слушателя. Большое значение имеют такие индивидуальные особенности студента как его находчивость и сообразительность, его умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т.д.), умение переключатся с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить ее с контекстом и т.д. Анализ трудностей восприятия речи на слух позволяет правильно отобрать материал, используемый в обучении, и служит основанием для разработки упражнений направленных обучение студентов преодолению рассмотренных особенностей. Необходимо с определенного момента помещать учащихся в условия максимально приближенные к реальной коммуникативной ситуации, при которой неизбежно столкновение с многочисленными препятствиями в общении. Сначала преподаватель вычленяет их количество, затем постепенно увеличивает это число и заканчивает работу процедурой восприятия речи в естественных условия, когда все эти трудности выступают в комплексе. Библиография
М.Д. Глебова, студентка 5-го курса факультета английской филологии Научный руководитель – к.ф.н., доцент кафедры англистики и межкультурной коммуникации Юлдашева Д.А. Соматический культурный код во фразеологии (на примере фразеологических единиц с компонентами-именованиями головы и её частей) Понятие «культурного кода» в языкознании начинает активно использоваться со второй половины XX века в исследованиях единиц, отражающих в своей семантике все относящееся к сфере соматики. Авторы работ по культурологии и социолингвистике (М. М. Бахтин, И. С. Кон, М. Фуко и др.) обращают внимание на те исторические изменения, которые происходили в сознании людей и в обществе по отношению к ценностной стороне телесности: 1) открытое признание культа красоты человеческого тела в античную эпоху; 2) табуирование телесности в период раннего средневековья; 3) выработка нового противоречивого канона телесности в эпоху Возрождения; 4) ужесточение телесной дисциплины в период зарождения капитализма, достигшего пика в викторианскую эпоху; 5) реабилитация человеческого тела и снятие существовавших запретов на проявления телесности в современной культуре. В лексических системах этнических языков соматизмы, понимаемые как средства обозначения явлений, относящихся к сфере телесности, имеют значительный вес, однако до сих пор они не исследованы в совокупности. Под культурным кодом понимается система знаков или знаковых тел материального или духовного мира, которые стали носителями культурных смыслов. С течением времени те или иные объекты окружающего нас мира начинают выполнять прямые функции номинации, но могут приобретать и знаковую функцию, некое добавочное значение. Важно отметить, что они могут носить не только вербальный характер. В.Н. Телия выделила множество культурных кодов, и соматический (телесный) представляет собой один из наиболее значимых. Отобранные нами фразеологические единицы содержат в себе следующие компоненты: голова, уши, волосы, нос, брови, глаза, губы и т.п. Так как язык это система, постоянно претерпевающая изменения, то многие из исследуемых фразеологизмов могли утратить свою актуальность, пережить «второе рождение» или изменение оттенка значения, и, соответственно, их интерпретация может быть неоднозначной. Обратимся к нашим примерам. Фразеологизм «забивать/набивать себе голову» имеет несколько значений. Данная фразеологическая единица может обозначать следующее:
«Раскатывать губу/губы» чаще всего употребляется в значении «ничем необоснованной надежды заполучить что-то, при этом не имея достаточных возможностей или оснований». Ему посулили небольшой денежный бонус, а он-то губу раскатал. «Иметь зуб на кого-либо» мы используем в значении обиды или затаенной злобы, причем само ядро «зубы» рассматривается как орудие агрессии. После того случая почти вся губерния имела зуб на полицмейстера. Если «семь пядей во лбу» используется для номинации умного и образованного человека, то в противовес ему фразеологизм «медный лоб» означает глупого, примитивного человека, чаще всего упрямого и не умеющего слушать. Сейчас это значение считается единственным, хотя интересно, что В.И. Даль давал иное толкование: «наглый, бесстыжий человек» (Даль 1955, II: 260): Да он медный лоб какой-нибудь, у которого ума не больше, чем у пня/ И этот медный лоб зашел и уселся прямо в гостиной без приглашения. Выявлено большое количество фразеологических единиц, содержащих слово «нос» в своем составе. «Нос» часто служит обозначением либо пространственной границы (1), либо процесса или факта обмана (2):
Но одним из самых интересных, на наш взгляд, соматическим полем являются фразеологические единицы с компонентом «ухо/ уши»:
В заключении хотелось бы отметить, что фразеологизмы служат наиболее яркими и емкими примерами образного соматического содержания за счет своей объёмной структуры, включающей денотативный, эмоциональный, оценочный, стилистический и грамматический макрокомпоненты. Библиография
Телия В.Н. Русская фразеология. М., 1996. Ю.А. Игнаткова, студентка 4-го курса факультета английской филологии Научный руководитель – ассистент кафедры грамматики и фонетики английского языка и методики их преподавания Веремьёва Ю.В. |
Похожие:
 | Московский гуманитарный педагогический институт Принципы разграничения честей речи в немецком языке | | Московский гуманитарный педагогический институт Программа предназначена для студентов, получающих второе высшее образование по специальности «Иностранный язык» на факультете английской... |
| Институт: социально- гуманитарный Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Московский государственный... | | Департамент образования города москвы московский гуманитарный педагогический... Конспект родительского собрания в средней группе детского сада «Вся семья вместе так и душа на месте» |
| Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения... О работе уфимского филиала фгбоу впо московский государственный гуманитарный университет | | Российской Федерации Негосударственное образовательное учреждение... Вильде Т. Н., канд пед наук, зав кафедрой дизайна и изобразительных искусств ноу впо «Новый гуманитарный институт» Евстифеева М.... |
| «Московский социально-гуманитарный институт» утверждаю проректор по учебной работе Юргуэс к эн., доцент Колесникова Е. В. (занимаемая должность) (учёная степень и учёное звание) (инициалы, фамилия) | | Российской Федерации Негосударственное образовательное учреждение... Багрова А. Я., канд пед наук, доцент, факультета иностранных языков ноу впо «Новый гуманитарный институт» |
| Уроках информатики титова Юлия Ивановна kastet Московский городской педагогический университет Институт математики и информатики (мгпу ими) |  | Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова... Решить эту задачу можно на основе преемственного развития ведущих биологических законов, теорий, идей, обеспечивающих фундамент для... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... ... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Высшее, Московский государственный педагогический институт им. В. И. Ленина, 1987г., преподаватель – исследователь по педагогике... |
| «московский финансово-правовой институт» «moscow institute of finance and law» Ноу впо "Московский финансово-правовой институт" (далее институт), порядок приема на работу и увольнения работников, основные права... | | Портфолио Мелешко Ирины Юрьевны, 22 октября 1956 г р., учителя географии... Образование: высшее, Московский Государственный заочный педагогический институт, 1982 год |
| Московский государственный областной гуманитарный институт Цель реализации программы формирование профессиональной компетентности учителей русского языка и литературы в области применения... | | Правительство Москвы Московский комитет образования Московский городской... Вводные замечания |
