В.В. Баринова - Использование педагогических ситуаций в раннем обучении иностранному языку
В.В. Иванова - Приемы работы педагога с дидактическим материалом в процессе раннего обучения иностранному языку
А.А. Ниткина - Ролевые игры на уроках английского языка в начальных классах
Раздел I. Актуальные вопросы методики преподавания иностранных языков
Т.В. Алексеева,
студентка 3-го курса
факультета английской филологии
Научный руководитель – ассистент
кафедры английской филологии и методики Сeмина Л.В.
К вопросу о разнице между понятиями «компетентность» и «компетенция»
Реализация требований современного меняющегося общества к молодым специалистам и уровню их подготовки в соответствии с социальным заказом с каждым годом становится всё более актуальным вопросом, волнующим не только будущих специалистов, но и педагогов, которые в ответе за сложную многоаспектную форму целенаправленного обучающего воздействия на личность студента с целью формирования в ее структуре специальных профессионально-релевантных качеств. На данный момент переход высшего профессионального образования к компетентностному подходу практически завершен, но по-прежнему существует фактическая недостаточность в разработанности теоретических вопросов, связанных с концепцией определения содержания понятий "компетенция" и "компетентность".
Понятия "компетентность" и "компетенция", введенные в отечественный педагогический лексикон в 90-е гг. ХХ века в результате прямого заимствования из англоязычной литературы, толкуются неоднозначно. В России в период 1970 -1990 годов разрабатывались различные классификации компетенций, признанные педагогической общественностью [2. C. 155]. Е.В. Бондаревская, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Мясищев, А.Ш. Палферова, Л.А. Петровская и другие авторы используют понятия «компетентность» и «компетенция» как для описания конечного результата обучения, так и для описания различных свойств личности (присущих ей или приобретенных в процессе образования). Разработчики документа "Стратегии модернизации содержания общего образования" (2001) подчеркивают интегративный характер понятия "компетентность"; некоторые отечественные исследователи (В.А.Болотов, В.В. Сериков и др.) применяют только термин "компетенция", отождествляя его с "компетентностью"; другие (Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской) употребляют оба термина, считая их синонимами; ряд ученых (И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков) разделяют эти понятия. Толковые словари также предпринимают попытку дифференцировать два понятия: «компетенция» и «компетентность», в частности в «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова и в «Современном словаре иностранных слов», даются следующие определения: «компетенция» – это «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён» [4. C. 288]; «компетенция (франц. competence — компетенция, осведомленность) – это круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлён, разбирается профессионально» [5. C. 374-375]. Компетентность же определяется как осведомлённость, авторитетность в какой-нибудь области [4. C. 288] так и как способность, соответствие каким-нибудь требованиям [5. C. 374-375]. Следовательно, компетенцию можно определить как комплекс (совокупность) знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения, который составляет содержательный компонент обучения. Компетентность же — это свойства личности, ее способность к выполнению какой-либо деятельности на основе сформированной компетенции (компетенциях). Таким образом, компетентность представляет собой результат обучения.
Итак, до сих пор не существует единства в понимании сущности терминов «компетенция» и «компетентность». Понятие «компетентность» используется для описания конечного результата обучения; понятие «компетенция» приобретает значение «знаю, как» в отличие от ранее принятого ориентира в педагогике «знаю, что». Н.И. Алмазова определяет компетенции как знания и умения в определенной сфере человеческой деятельности, а компетентность – это качественное использование компетенций [1. С. 28]. Другое определение компетентности дал Н.Н. Нечаев: «Доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей» [3. С. 3-21]. Н.Ф. Талызина, Н.Т. Печенюк, Л.Б. Хихловский, В.Д. Шадриков и др. отмечают, что понятия «знания», «умения», «навыки» неточно характеризуют понятие «компетентность», так как, по их мнению, «компетентность» предполагает владение знаниями, умениями, навыками и жизненным опытом. Тем не менее, все исследователи едины в том, что "компетенция" это интегрированное сочетание знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств; единство теоретического знания и практической деятельности, универсальный язык для описания результатов образования на мировом уровне в настоящее время.
Мы, в свою очередь, рассматриваем компетенцию в качестве комплекса знаний, навыков и умений, значимых для эффективной работы индивида, а компетентность как готовность и способность человека действовать в какой-либо области на основе знаний, умений, навыков и опыта.
Таким образом, исходя из выше перечисленных определений понятий «компетентность» и «компетенция», и суммируя различные точки зрения на вопрос о содержании данных понятий, мы можем выделить следующие существенные для компетентностного подхода положения:
компетентность - это деятельностная категория, которая проявляется только в определенной деятельности;
не проявленная компетенция - не является компетенцией;
формирование компетентности — процесс, который в принципе никогда не заканчивается;
природа компетентности такова, что она может проявляться только при условии глубокой личностной заинтересованности человека в данном виде деятельности;
значимым фактором формирования компетентности является образование;
каждая новая компетенция расширяет границы компетентности человека.
Таким образом, компетентностный подход, опираясь на ключевые понятия «компетентность» и «компетенция» в обучении иностранному языку выступает в качестве индивидуальной техники мышления и универсального способа деятельности по получению и употреблению знаний. В центре процесса обучения находится сам будущий специалист, обладающий способностями осуществлять различного рода деятельности, при этом, студент должен будет осваивать всё новые компетенции, постепенно выходя на высокий уровень компетентного специалиста. На современном этапе развития общества методы и стратегии формирования компетентностей и компетенций постоянно развиваются и совершенствуются, оставаясь неотъемлемой частью педагогического процесса, что говорит о необходимости и важности дальнейших исследований в данной области.
Библиография
Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе // Автореферат дис. ... докт. пед. наук. С.-Петербург, 2003. 47 с.
Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М., 2004. 155 с.
Нечаев Н.Н., Резницкая Г.И. Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознания специалиста // Вестник УРАО. М., 2002. № 1. С.3 – 21.
Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М., 2008. 736 с.
Чудинов А.Н. Современный словарь иностранных слов. С.-Петербург, 2004. 980 с.
Н.Д. Балицкая,
студентка 3-го курса
факультета английской филологии
Научный руководитель – ассистент кафедры
англистики и межкультурной коммуникации Семина В.В.
К вопросу о содержании лексического минимума по английскому языку младших школьников
Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства и во многом определяющим для последующих лет обучения. Поэтому к концу младшего школьного возраста ребёнок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Следует помнить, что обучать ИЯ младших школьников, которые только начинают постигать премудрости родного языка – задача непростая.
Приступая к изучению ИЯ, ученики очень многого ждут от нового учебного предмета, поэтому начинают изучать его с удовольствием. На начальном этапе обучения закладываются основные умения и навыки владения иностранным языком.[4. С.40-42]
Данная статья посвящена рассмотрению следующих вопросов: какие принципы должны быть положены в основу составления школьного лексического минимума на начальном этапе и что должно входить в этот минимум.
Языковой материал, составляющий содержание обучения, представляет собой некоторое множество однородных в определенном отношении совокупностей языковых фактов, которые в методике получили название "языковых минимумов".
По словам Морковина В.В., языковые минимумы с точки зрения минимизации и компрессии определяются как "наименьшие в количественном отношении совокупности элементов языка, свойств этих элементов и правил их функционирования, которые при совмещении образуют уменьшенный аналог языка, сохраняющий в заданных пределах способность выполнять определенные функции, свойственные языку в целом или какой-либо его разновидности.
Центральное место среди языковых минимумов, несомненно, занимают минимумы лексические. Как указывают исследователи Скалкин В.Л. и Варежкина Н.В., термин "лексический минимум" используется в методической литературе в двух значениях. Во-первых, лексическими минимумами называют списки слов, подлежащих обязательному усвоению на определённом этапе изучения неродного языка. Во-вторых, лексическими минимумами нередко являются учебные одноязычные и двуязычные словари, предназначенные для лиц, изучающих тот или иной иностранный язык. [2. С. 59-62]
Принципы отбора лексического минимума
Как известно, существуют определенные принципы отбора лексического минимума: тематический отбор, частотность, прогнозирование ошибок по языковой интерференции, семантический отбор, принцип сочетаемости, принцип стилистической неограниченности, а также принцип словообразовательной ценности.[5. С. 3-8]
Под тематическим отбором понимается отбор довольно ограниченного количества специальных слов и выражений, без которых не возможно общение по той или иной теме(a teacher, a housewife, a singer).
Частотность употребления слов и словосочетаний определяется при помощи ряда учебных словарей, учебников и справочников (a teacher, a housewife, a pupil).
Прогнозирование ошибок по языковой интерференции помогает отобрать лексический минимум, необходимый для правильного и идиоматичного выражения мыслей учащегося(a doctor, a dentist, an officer).
Семантический отбор подразумевает, что отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия, соответствующие изучаемой тематике устной и письменной речи(an engineer, a pupil, an economist).
Принцип сочетаемости указывает на то, что ценность лексики определяется в зависимости от ее способности сочетаться с другими словами. Чем выше сочетаемость слова, те оно более ценно с точки зрения коммуникации (to work in an office, a teacher of Russian, to want to be a runner).
Принцип словообразовательной ценности – это принцип способности слов образовывать новые слова с помощью префиксов, аффиксов ( a dancer, a worker, a jumper).
Основная цель работы над лексикой на начальном этапе – формирование словарного запаса, необходимого и достаточного для элементарного общения в учебной и обиходно-бытовой сфере; а также обеспечение лексического наполнения для усвоения грамматики.
На начальном этапе необходима строгая минимизация лексики. Преподаватель может выходить за рамки минимума, но он должен понимать, что ничего лишнего давать не следует.
Одновременно с изучением грамматических единиц мы обучаем речи, поэтому лексика должна организоваться тематически.
Рассмотрим содержание лексического минимума по английскому языку младших школьников на примере учебника “English” второго класса, автор – Верещагина И.Н. , взяв для анализа такую тему как «Профессии». Изучив лексический минимум по данной теме, было отобрано 45 лексических единиц, приемлемых на начальном этапе изучения английского языка и подходящих к требованиям начальной школы.[3] В данной теме преобладающее большинство лексических единиц составляют существительные, так как активный словарь здесь – это название самых различных профессий ( a teacher, a runner, an officer, a pupil, a businessman).
Принято различать активный и пассивный лексический минимум. В активный, или продуктивный, словарь входят слова, которые учащиеся должны усвоить и употреблять для выражения своих мыслей. Пассивный, или рецептивный, словарь составляют слова, которые школьники должны понимать при чтении и слушании иноязычной речи.
В лексический минимум по теме «Профессии» входит пассивная лексика (27слов) и наиболее употребляемые активные слова (18 слов). Необходимо отметить, что отбор активного лексического минимума должен осуществляться при планировании учебного процесса и разработке соответствующих учебных материалов осознанно и целенаправленно, исходя из конкретных целей и содержания обучения.
Многие профессии, о которых говорится в данном учебнике, совпадают по фонетическому и семантическому сходству с их русскими эквивалентами (доктор – a doctor, офицер – an officer, экономист – an economist). Такие лексические единицы легче запоминаются младшими школьниками и становятся наиболее употребляемыми.
Подбирать лексический минимум для работы над какой-то определенной темой можно ориентируясь на:
уровень развития учащихся, их кругозор;
задачи урока;
конкретную ситуацию общения;
уровень обучаемости учащихся и т. п.
При необходимости объем лексического минимума младших школьников можно расширять, выходя за рамки программных требований.
Исходя из приведенных выше наблюдений, можно сделать вывод что, одна из основных задач описания языка в целях его преподавания состоит в целесообразном и корректном с точки зрения науки содержании языкового материала. В связи с этим отбор лексического материала в методике является первым и решающим этапом в процессе построения обучения. Овладеть всем словарным составом языка невозможно, поэтому обучение лексике должно быть определенным образом ограниченным и управляемым.
Библиография
Верещагина И.Н., Бондаренко К.А., Притыкина Т.А. Учебник “English”, часть 1. М.: Просвещение, 2008. С. 33-70.
Морковин В.В., Дорогонова И.А. Комплексный учебный словарь. СПб.: Астрель, 2004 . С. 59-62.
Программа обучения иностранному языку в начальной школе. М.: Просвещение, 1995. 120 с.
Скалкин В.Л., Варежкина Н.В. К вопросу функциональной единицы лексико – фразеологического минимума // Иностранный языки в школе. №5. 1991.
Фалькович М.М. // Лексический минимум по английскому языку. М.: Высшая школа, 1972. С. 3-8.
М.А. Блинова,
студентка 4-го курса
факультета английской филологии
Научный руководитель – старший преподаватель
кафедры английской филологии и методики Гулиянц А.Б.
Роль игр в развитии устной речи на уроках английского языка в средней школе
Игра является, как показывает опыт крупнейших психологов, педагогов и теоретиков, таких, как А. С. Макаренко, Д.Б. Эльконин, М.Н. Скаткин, А.В. Запорожец, Леонтьев, одним из эффективных приемов в обучении, использование которого делает иностранный язык любимым предметом школьников. Игра имеет развивающее значение, оно заложено в самой ее природе, ибо игра - это всегда эмоции, а там где эмоции, там активность, там внимание и воображение, там работает мышление, поэтому ученики во время игры с легкостью запоминают речевой материал. Игры также являются средством контроля для проверки сформированности речевых навыков и умений. По словам А. С. Макаренко, «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет».
Существует 6 основных целей использования игр на уроках английского языка:
1. формирование определенных навыков;
2. развитие определенных речевых умений;
3. обучение уметь общаться на иностранном языке;
4. развитие необходимых способностей и психических функций;
5. познание (в сфере становления собственно языка);
6. запоминание речевого материала.
Из вышепоставленных целей, по крайней мере трёх, можно сделать вывод, что игры имеют очень важную роль в развитии устной речи у школьников.
Применение игры для развития навыков устной иноязычной речи – еще недостаточно изученная область педагогики. Не каждую игру, даже самую живую и интересную, можно подобрать для этой цели.
Данная статья направлена на изучение и выявление роли игр в развитии устной речи на уроках английского языка в средней школе, преимущественно в 5-6 классах. Это время, когда ученики только вышли из младшего школьного возраста, когда игра была основным видом их деятельности, поэтому применение игр на данном возрастном этапе уместно и эффективно.
Выбор правильной игры является одной из важнейших задач преподавателя иностранного языка. Этот выбор должен проводиться с учетом возрастных особенностей учеников, актуальности игры на данном возрастном этапе, целенаправленности игры, возможности постепенного ее усложнения и лексического наполнения. Отобранные для занятия игры отличаются от обычных детских игр тем, что фактор воображения, фантазия ребенка, вымышленные ситуации отходят как бы на задний план, а доминантой становятся наблюдение и внимание. Учитывая специфику игры в процессе обучения детей иностранному языку, преподаватель руководит ходом игры и контролирует его. Следует учитывать, что игровой процесс существенно облегчает процесс учебный; более того, умело разработанная игра неотделима от учения. Но, в зависимости от условий, целей и задач, поставленных преподавателем иностранного языка, игра (спокойная дидактическая, подвижная или ограниченно подвижная) должна чередоваться с другими видами работы. При этом необходимо приучать детей разграничивать игру и учебное занятие.
Существуют различные виды игр, применяемых на уроках английского языка, например, игры- драматизации и дидактические игры.
Хотелось бы рассмотреть дидактические игры. Дидактические игры занимают одно из первых мест на занятиях по иностранному языку, как общепризнанная форма устного развития школьников средних классов, например, различные виды лото. Эта игра дает широкие возможности варьирования игровым материалом, что способствует прочному усвоению лексического материала. Ребенок постепенно переходит от наглядного действенного способа усвоения лексики (преподаватель называет предмет по-английски, показывая его) к словарно – образному (преподаватель строит разнотипные предложения о предмете, которого в данный момент нет). Следует добиваться, чтобы игра в лото стала неотъемлемым компонентом учебного процесса и способствовала постепенному и последовательному накоплению ребенком словарного запаса, а также всестороннему развитию школьника средних классов. Помимо лото, существует множество других дидактических игр, таких, как «съедобное - несъедобное», домино, «найди лишнее», «что отсутствует» и другие игры. Можно использовать различные вспомогательные средства для проведения игры, например мяч (его можно использовать, к примеру, для проверки знаний о неправильных глаголах в игровой форме: учитель кидает мяч ученику и называет неправильный глагол, ученик должен его проспрягать, и так по кругу ученик кидает своим товарищам).
Таким образом, изучив роль игры в процессе обучения и рассмотрев необходимость применения дидактических игр на уроках английского языка можно сделать вывод, что обучение в игровой форме значительно облегчает процесс обучения и хорошо развивает устную речь у учеников средних классов. Игра - превосходный способ подстегнуть учеников, заставить их активно работать на уроке. После трудного устного упражнения или другого утомительного занятия веселая игра помогает ученикам расслабиться.
Игры помогают снять скованность, особенно если исключить из них элемент соревнования или свести его к минимуму. Застенчивый и слабый ученик почувствует себя более уверенно и будет участвовать в игре активнее, если цель игры - просто повеселиться, а не считать очки и выигрывать. Хотя элемент соревнования часто добавляет оживление и повышает активность, именно он создает большое психологическое давление на учеников, они боятся не справиться с заданием, что выводит из игры застенчивых и отстающих.
Библиография
Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М., Педагогика. 1975.
Швайко Г.С. Игра и игровые упражнения для развития речи. М., Просвещение. 1988.
Эльконин Д.Б. Психологические игры. М., Педагогика. 1978.
Программа по иностранным языкам с углубленным изучением иностранного языка и гимназией. Третья и четвертая модели, М., 1996.
Ю.С. Денисенкова,
студентка 3-го курса
факультета английской филологии
Научный руководитель – старший преподаватель
кафедры англистики и межкультурной коммуникации Воробьева Е.В. |
