Московский гуманитарный педагогический институт
Скачать 2.64 Mb.
|
| Раздел II. Вопросы иноязычного самообразования Е. А. Арбузова, студентка 3-го курса факультета английской филологии Научный руководитель – старший преподаватель кафедры английской филологии и методики Гулиянц С.Б. Управление самостоятельной работой учащихся на уроках иностранного языка В последние годы заметно возрос интерес к самостоятельной работе в организации учебного процесса на всех ступенях обучения. В современных условиях на первый план встает стремление развить у учащихся способность самостоятельно приобретать знания и быстро приспосабливаться к новым сферам деятельности. Изучению самостоятельной работы в организации учебного процесса посвящены работы В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, Б.П. Есипова, О.Т. Огородниковой, Н. Г. Дайри и многих других психологов, дидактов и методистов. [4. С. 4] Несмотря на то, что современная школа ведет поиски новых методов обучения, пересматривает программы, учебные планы, самостоятельная работа учащихся пока еще не нашла своего полного решения ни в плане ее организации, ни в методике ее применении. Обычно ученик свою самостоятельную работу по языку сводит к выполнению домашних заданий. Тем не менее, самостоятельная работа не должна рассматриваться только как выполнение домашних заданий. Она включает все виды самостоятельной работы ученика в классе и вне его.[4. С. 45] Совокупность всей самостоятельной работы учащихся в изучении иностранного языка может определяться как вид учебной деятельности, выполняемый учащимися без непосредственного контакта с преподавателем или управляемый преподавателем опосредовано через специальные учебные материалы. [1. С. 317] Таким образом, Капаева А.Е. считает, что организация самостоятельной работы должна предусматривать управление, органическую связь с занятиями на уроке, контроль, самоконтроль учащихся, регулярность и систематичность ее проведения. Управление учебной деятельностью учащихся при организации их самостоятельной работы может быть как прямым, так и косвенным. Когда имеет место непосредственное взаимодействие учителя с учениками (например, при объяснении нового материала, как способа выполнения задания), когда учащийся следует в своих действиях алгоритму, инструкции, содержащейся в учебнике или данной учителем, то можно говорить о прямом управлении. Если же иметь в виду концепцию учебного пособия или обучающей программы, конкретизированное в них содержание обучения, а также заложенные в систему упражнений способы и последовательность формируемых умений, то речь здесь идет о косвенном управлении учебной деятельностью учащихся. [2. С. 83] Конышева А.В. называет работу с учебником («Книга для учащихся») на уроках и при выполнении домашнего задания одним из средств управления при организации самостоятельной работы, предназначенных непосредственно для учащихся. Организовывать эту работу следует таким образом, чтобы учащиеся сознательно и самостоятельно приобретали знания, а не просто прочитывали и затем пересказывали предлагаемые тексты. Найти ответы на заранее поставленные вопросы; сравнить и сопоставить определенные факты, о которых идет речь в тексте; аргументировать правила, на основании которых выполняется предлагаемые упражнения; заполнить различные таблицы по материалу учебника; при прочтении текста отметить в тексте ту информацию, которая для них является новой или ту, с которой они уже встречались раньше - возможные задания учащимся при работе с учебной книгой. Рогова Г.В. рекомендует учащимся все в большой мере прививать отношение к тексту как авторитетному источнику, который является не только носителем содержательно-смысловой информации, но и лингвистической. В любом тексте учебника лексико-грамматический материал дается в естественных, диктуемых коммуникативными задачами связях. Поэтому следует побуждать учеников к исследовательскому поиску, чтобы они могли извлекать из текста нужную информацию. Другими примерами средств управления самостоятельной работой, предназначенных непосредственно для учащихся могут быть работа с текстами по домашнему чтению, самостоятельное выполнение упражнений после текста, теста на понимание прочитанного текста, которого можно выполнить устно и проверить по ключу. Большое значение в процессе самостоятельной работы над языком играет работа со справочной литературой, различными справочниками – лингвострановедческими, грамматическими, список синонимов, фразеологизмов и т.д., словарём. Огромную роль в организации самостоятельной работы играет «Рабочая тетрадь» на печатной основе. Работать в такой тетради учащийся может как дома, так и частично в классе по усмотрению учителя. Рабочая тетрадь должна сократить расходуемое на выполнение упражнений время за счет исключения механического списывания, тем самым позволяет увеличить количество выполняемых за то же время тренировочных упражнений. В рабочих тетрадях к тренировочным упражнениям относятся упражнения на заполнение пропусков предлогами, артиклями, модальными глаголами, временными формами; на составление фраз из предложенных не по порядку слов; на написание слов, которые ассоциируются с той или иной темой; на исправление ошибок. Другая категория упражнений – творческие упражнения, которые требуют от учеников ответов на предложенные вопросы по определенной теме; описание картинки; составление диалогов или рассказов; высказывания собственного мнения по тому или иному поводу.[4. С. 53] Учителю помимо разработки заданий для самостоятельной работы и сообщения его учащимся, необходимо объяснить учащимся цель таких заданий, дать рекомендации и представить эффективные приёмы для выполнения предложенных упражнений. По ходу работы, например в группах, учитель осуществляет консультирование отдельных учеников, дает необходимые поправки и направляет их самостоятельную работу. Контроль самостоятельной работы учеников с использованием рабочей тетради может осуществляться непосредственно учителем с помощью систематической проверки тетрадей и указания на ошибки, а не их исправления, либо самими учащимися при взаимопроверке или самопроверке с помощью ключей и последующей работой над ошибками. Реализация системы управления самостоятельной работой по иностранному языку оказывает существенное влияние на формирование личности учащегося, умеющего преодолевать трудности, самостоятельно и творчески работать и приобретать необходимые знания. Библиография
Н.Р. Беспалденнова, студентка 4-го курса факультета английской филологии Научный руководитель – к.п.н., доцент кафедры английской филологии и методики Макарова Т.С. Особенности отбора художественных текстов для начального этапа обучения иностранному языку Проблемой принципов отбора художественных текстов на иностранном языке занимаются многие исследователи и методисты такие как А.Э. Бабайлова, Е.А. Ленская, А.Г. Завьялова и другие. Они подчеркивают необходимость использования проблемных текстов. Тексты и поднимаемые в них проблемы помогают в воспитании личности. Один и тот же текст может нести неодинаковое количество информации учащимся. При выборе текстов для домашнего чтения важное значение имеет содержательная сторона учебных материалов, предназначенных для чтения. Именно содержание таит в себе потенциальную возможность пробудить у учащихся положительную мотивацию, вызвать потребность в чтении на иностранном языке. Согласно Е.В. Борзовой, содержательная сторона текстов, предлагаемых в учебниках, оставляет желать лучшего. Приемы контроля понимания прочитанного в виде ответов на вопросы, пересказа требуют от младших школьников запоминания несущественных деталей о вымышленных квартирах, классных комнатах, семьях. Часто в текстах на иностранном языке младшим школьникам предлагается информация, которая находится за рамками их интересов. В результате теряется смысл чтения, оно перестает быть источником познавательной информации, не способствует работе мысли, не доставляет учащимся удовольствия, оставляет их равнодушными. Внимание учеников сосредотачивается только на языковой форме текста, и зачастую, прочитав текст, младший школьник не может сказать, о чем в нем говорится. При таком чтении остаются незадействованными эмоционально-мыслительные процессы учащегося. В реальной жизни любой услышанный или прочитанный текст вызывает у нас ту или иную реакцию. Следовательно, при выборе текста нужно учитывать его способность вызывать у обучаемого аутентичный эмоциональный, мыслительный и речевой отклик. На начальном этапе обучения, когда учащиеся только начинают знакомиться с лексикой и грамматикой изучаемого языка, не всякий аутентичный текст может быть эффективно использован в обучении. В силу ограниченности языковых возможностей младших школьников тексты для чтения приходится обрабатывать и адаптировать. К приемам обработки и адаптации относят сокращение, замену сложных грамматических конструкций на более легкие. При этом могут быть сохранены сложные слова, ранее незнакомые учащимся, но доступные пониманию. Важную роль играет также привидение текста в соответствии с условиями восприятия при помощи сносок, иллюстраций. Именно использование опор, считает Л.А. Чернявская, является наиболее продуктивным способом методической обработки текстов и сближающим процесс иноязычного чтения с естественным. Одновременно происходит наращивание словаря учащихся начальной школы, обогащается их языковой опыт, что позволяет постепенно усложнять смысловое содержание текстов, развивать читательские умения младших школьников. Пригодность текстов или их частей для речевой практики определяется следующими критериями: яркой и занимательной фабулой текста или отрывка; эмоциональностью и образностью изложения; актуальностью материала; тематической близостью предмета изложения к жизненному опыту и интересам учащихся; возможностью различных ситуативных трансформаций содержательной стороны текста или отрывка; воспитательной ценностью. Этим критериям отбора удовлетворяют художественные тексты страны изучаемого языка. Они эмоционально воздействуют на учащихся, что способствует лучшему пониманию прочитанного. Таким образом, при обучении чтению важно не только формирование у младших школьников необходимых навыков и умений, обеспечивающих возможность чтения как опосредованного средства общения, но и привитие интереса к чтению. Как отмечает А.А. Леонтьев, умения читать, неподкрепляемые более или менее постоянной тренировкой, распадаются очень быстро, и все усилия по обучению чтению оказываются напрасными. Следовательно, потребность в чтении на иностранном языке будет обеспечена тогда, когда содержание предлагаемых учащимся текстов будет соответствовать их познавательным и эмоциональным запросам, уровню их интеллектуального развития. Библиография
П.Д. Васильева, студентка 3-го курса факультета английской филологии Научный руководитель – к.п.н., доцент кафедры английской филологии и методики Макарова Т.С. Стратегии чтения в контексте обучения иностранному языку Стратегия, по мнению И.А. Зимней, предполагает «определение целей, задач, субъектов деятельности, их подготовку и распределение по соответствующим задачам, а также разработку способов, методов, организационных форм» [2]. Первыми, кто выдвинул положение о наличии стратегий, которые управляют, ведут процесс чтения, восприятия и понимания читаемого материала, были психолингвисты К. Гудман и П.Колерс. «Путь и программа действий чтеца», по мнению К. Гудмана, называется стратегией чтения [4]. Рассмотрим стратегии чтения, описанные этим исследователем. Целью ориентировочных предтекстовых стратегий является постановка цели и задач чтения, знакомство с важными понятиями, терминами, ключевыми словами, актуализация предшествующих знаний, диагностика, формирование установки на чтение с помощью вопросов или заданий, повышение скорости чтения и количества прочтений, мотивирование читателя. С позиции пробуждения интереса к чтению исследователи отмечает семь наиболее продуктивных предтекстовых стратегий:
Целью стратегий на исполнительной фазе чтения является развитие его механизмов, то есть выдвижение гипотезы о содержании читаемого, ее подтверждение или отклонение, размышление во время чтения о том, что и как я читаю и насколько хорошо понимаю прочитанное. Основным принципом стратегий этого этапа, этапа текстовой деятельности (while reading) является размышление вслух, прогноз. Преподаватель вмешивается в процесс чтения обучающегося с целью предоставить дополнительную информацию. Чем труднее материал, с которым работает читатель, тем большая помощь преподавателя ему необходима. Наиболее эффективными будут стратегии, связанные с ведением записей в различной форме, с руководствами по чтению, с многочисленностью вариантов работы со словом, с догадкой на основе контекста и с мнением, базирующимся на тексте. Целью стратегий постчтения является применение материала в самых различных сферах, включение его более масштабную деятельность. Данные стратегии связаны с расширением, углублением, обсуждением прочитанного. К ним относятся стратегии воспроизведения текста с различной степенью развернутости и сжатости, как то:
Проблема классификации стратегий чтения в последнее время получила освещение и в отечественной методике (Сметанникова Н.Н, А.А. Залевская и др.) Наибольшее распространение получили такие стратегии, которые могут использоваться для обучающихся любого возраста, уровня знаний, языка изложения материала, а также отличающихся нормальным интеллектуальным развитием. Кроме того, использование стратегий должно быть построено так, чтобы на одном уроке развивалось несколько видов речевой деятельности, при этом они не должны требовать от учителя сложной подготовки [3], [1]. Приведем пример наиболее распространенных стратегий.
попеременное чтение и слушание.
Итак, обучение стратегиям чтения развивает умения взаимодействовать с текстом, размышлять о читаемом и прочитанном; оно включает процедуры обучения пониманию, когда читатель анализирует то, как он понимает содержание текста, и способы работы с ним. В настоящее время известно около ста стратегий, половина из которых активно применяется в учебном процессе. Стратегии чтения интенсивно создаются, апробируются, описываются и классифицируются. Библиография
Е.И. Грибинча, студентка 4-го курса факультета английской филологии Научный руководитель – к.п.н., доцент кафедры английской филологии и методики Макарова Т.С. |
Похожие:
 | Московский гуманитарный педагогический институт Принципы разграничения честей речи в немецком языке | | Московский гуманитарный педагогический институт Программа предназначена для студентов, получающих второе высшее образование по специальности «Иностранный язык» на факультете английской... |
| Институт: социально- гуманитарный Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Московский государственный... | | Департамент образования города москвы московский гуманитарный педагогический... Конспект родительского собрания в средней группе детского сада «Вся семья вместе так и душа на месте» |
| Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения... О работе уфимского филиала фгбоу впо московский государственный гуманитарный университет | | Российской Федерации Негосударственное образовательное учреждение... Вильде Т. Н., канд пед наук, зав кафедрой дизайна и изобразительных искусств ноу впо «Новый гуманитарный институт» Евстифеева М.... |
| «Московский социально-гуманитарный институт» утверждаю проректор по учебной работе Юргуэс к эн., доцент Колесникова Е. В. (занимаемая должность) (учёная степень и учёное звание) (инициалы, фамилия) | | Российской Федерации Негосударственное образовательное учреждение... Багрова А. Я., канд пед наук, доцент, факультета иностранных языков ноу впо «Новый гуманитарный институт» |
| Уроках информатики титова Юлия Ивановна kastet Московский городской педагогический университет Институт математики и информатики (мгпу ими) |  | Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова... Решить эту задачу можно на основе преемственного развития ведущих биологических законов, теорий, идей, обеспечивающих фундамент для... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... ... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Высшее, Московский государственный педагогический институт им. В. И. Ленина, 1987г., преподаватель – исследователь по педагогике... |
| «московский финансово-правовой институт» «moscow institute of finance and law» Ноу впо "Московский финансово-правовой институт" (далее институт), порядок приема на работу и увольнения работников, основные права... | | Портфолио Мелешко Ирины Юрьевны, 22 октября 1956 г р., учителя географии... Образование: высшее, Московский Государственный заочный педагогический институт, 1982 год |
| Московский государственный областной гуманитарный институт Цель реализации программы формирование профессиональной компетентности учителей русского языка и литературы в области применения... | | Правительство Москвы Московский комитет образования Московский городской... Вводные замечания |
