Библиография
Брэдфорд С. Елизавета II: Биография Её величества королевы. М., 1998. С.5-36; С.103-127.
Матвеев В.А. Монархи Европы. Судьбы династий. М., 1997. С.96-105.
Рейнолдс Д., Данчев А., Харрис Ж. Союзники в войне 1941-1945. М., 1995. С.348-364.
Раздел IV. Лингвистические вопросы подготовки учителя иностранного языка
М.Л. Басистый,
студент 4-го курса
факультета английской филологии
Научный руководитель - к.ф.н., доцент кафедры
грамматики и фонетики английского языка
и методики их преподавания Молчанова М.А.
Особенности введения грамматического материала на среднем этапе обучения английскому языку
Обучение грамматике является одним из важнейших аспектов обучения иностранному языку. Учитывая общие современные тенденции, необходимо отметить, что в связи с утверждением ведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной компетенции, проблема обучения данному аспекту на занятиях по английскому языку становится одной из наиболее актуальных. Поэтому наиболее важно уделить внимание непосредственно проблеме формирования грамматических навыков учащихся, специфике отбора материала для занятий и его функциональности, особенностям работы на уроке.
Грамматический навык неоднороден и требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны. Грамматический навык является неотъемлемой частью всех видов речевой деятельности, формирование, совершенствование и развитие которых и является основной задачей обучения иностранным языкам [3]. Особенно важен этот процесс на среднем этапе, когда учащиеся уже владеют достаточным лексическим материалом, и у них закладывается алгоритм усвоения иностранного языкового материала. Успешное овладение иностранным языком на уроке произойдет только в том случае, если организовать учебный процесс так, чтобы ученики как можно точнее имитировали условия реального языкового общения.
Если иметь в виду, что совершенствование грамматических навыков сопряжено с затратой значительного количества времени для выполнения упражнений, то овладеть всеми явлениями иностранного языка до степени автоматизированного пользования ими в условиях школьного обучения иностранному языку маловероятно. Необходимы определенные, весьма значительные ограничения в отборе грамматического материала и, прежде всего, тех грамматических явлений, которыми учащиеся должны владеть активно − в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности [4]. Практика показывает, что завышение объема активно усваиваемого грамматического материала отрицательно сказывается на качестве владения им: учащиеся недостаточно прочно владеют самыми элементарными явлениями морфологии и синтаксиса. Поэтому возможно и целесообразно ограничивать объем материала, в частности грамматического, с учетом конкретных условий обучения иностранному языку.
Основным требованием к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе, является его достаточность для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальность для усвоения его в данных условиях[6]. Следует заметить, что крайне важен принцип функциональности организации грамматического материала, так как грамматические явления не должны изучаться в отрыве от лексического материала.
Е.В. Шуман в своих работах отмечает необходимость создания условий для обеспечения взаимоинтеграции изучавшихся школьниками ранее и новых для них грамматических явлений. Обучение такой взаимоинтеграции на среднем этапе, по мнению автора, способствует выведению учащихся на более высокий уровень владения изучаемым грамматическим материалом [7]. Организация процесса обучения грамматике на среднем этапе предполагает также интеграцию грамматики во все виды речевой деятельности, то есть обеспечение отработки учащимися нового грамматического материала в текстах для чтения и аудирования, в процессе говорения и в письменной речи.
В качестве примера интеграции лексики и грамматики рассмотрим следующий план работы с грамматической структурой Complex Object на уроках английского языка в VII классе [1]. Эта грамматическая тема основывается на разнообразной, но уже хорошо знакомой учащимся лексике. “Seasons” – одна из тем, на базе которой ведется отработка данной грамматической структуры в речи. Автор рекомендует организовать работу с помощью таблицы, лексическое наполнение которой осуществляется на уроках непосредственно под руководством учителя и с привлечением наглядного материала (картинок по названной теме), если в этом есть необходимость. Работа с таблицей может быть предложена учащимся как домашнее задание. Анализ наиболее удачно подобранных по теме лексических единиц и предложений может стать предметом обсуждения на уроке. Дальнейшая работа с таблицей – это составление предложений по теме “Seasons” с использованием грамматической структуры Complex Object. Заметим, что при работе с такой таблицей можно предлагать учащимся различные варианты заданий. Характер заданий будет зависеть от учебной цели, которую ставит перед собой учитель. Разнообразным может быть и лексическое наполнение таблицы. Автор данного способа подачи грамматического материала отмечает, что в практической работе использование таблиц такого типа способствует эффективной тренировке учащихся в употреблении структуры Complex Object в отдельных предложениях, так как обеспечивается ее многократное повторение. Интеграция данной грамматической структуры в подготовленную и неподготовленную речь учеников обеспечивается и за счет концентрированной подачи лексического материала для составления ситуаций по теме.
На занятиях по английскому языку на среднем этапе обучения педагоги рекомендуют усиливать дифференциацию при отборе материала для активного и пассивного грамматического минимума, представлять сложные грамматические явления в упрощенном виде [6]. При этом рекомендуется использовать зрительные опоры и схемы. Обучение грамматике и формирование грамматических навыков отличается широким использованием графической наглядности. В качестве примера можно указать на возможности использования так называемой «шкалы времен» для объяснения временных форм глагола. «Момент говорения» (настоящее время) обозначается на шкале нулем. Действия, совершившиеся до этого момента, откладываются с левой стороны шкалы, а действия, которые совершатся в будущем, с правой [2].
Одним из основных факторов успешного обучения речевой деятельности и формирования грамматических навыков являются упражнения. В упражнениях, моделирующих деятельность, формируются, развиваются и совершенствуются речевые навыки и умения. Основное назначение грамматических упражнений заключается в том, чтобы обеспечить овладение действиями с грамматическим материалом как в рецептивном, так и в репродуктивном плане [6]. Обучение при этом должно происходить на доступных объяснениях и посильных заданиях. Слишком легкая и слишком трудная работа не стимулирует активности учащихся. По мнению Е.Ю. Севериновой, оптимальный обучающий и воспитательный эффект достигается только тогда, когда учащиеся убеждены в применимости получаемых знаний в практической жизни, когда изучаемый материал связан с реальными речевыми ситуациями. Поэтому грамматические упражнения должны в большей степени исходить из жизненных ситуаций, чем из данного на уроке правила: их задача – показать, как изучаемое явление используется в речи, в каких типичных ситуациях, а затем путем повторения условий акта речи заставить учащегося воспроизводить его [6].
Сочетание фронтальных, индивидуальных и парных форм работы на уроке способствует такому построению занятия, при котором каждый учащийся все время работает, не выключаясь в определенные моменты (например, при индивидуальном опросе) из учебного процесса. Для повышения эффективности обучения педагоги рекомендуют использовать групповую работу учащихся, в процессе которой происходит их самообучение и взаимообучение [5]. Самообучение осуществляется во время самостоятельного изучения школьником фрагмента темы, а взаимообучение – в ходе обмена освоенной информацией.
В качестве примера остановимся на следующем способе организации групповой и самостоятельной работы над темой «Косвенная речь. Согласование времен» в VIII классе [5]. Рассмотрим урок, на котором происходит изучение нового материала и его первичное закрепление. Учащимся предлагаются карточки с заданиями для самостоятельной и совместной работы, незаполненная таблица видо-временных форм глагола (активный залог) и предложения-образцы для применения знаний. Учащиеся приходят на урок с выполненным домашним заданием: повторить материал о прямой и косвенной речи по учебнику. Урок начинается с разбора предложений на русском языке, во время которого ученики прослеживают все изменения, происходящие при переводе предложений из прямой речи в косвенную. Затем предлагается заполнить таблицу видо-временных форм глагола, вспомнить типы предложений в соответствии с целью высказывания. Далее класс делится на группы по 4 человека. Каждый член группы получает карточку с одним типом высказывания, имеющую примеры и задания. На самостоятельное изучение карточки и выполнение заданий к ней школьникам дается 15-18 минут. В процессе изучения карточек они делают записи в тетради. Также учащимся может быть предложено указать стрелками изменение времен в таблицу видо-временных форм глагола, заполненной на доске. Затем представители групп делают выводы по каждому типу предложений и формулируют общие правила перевода предложений в косвенную речь и правило согласования времен. По мнению автора данного способа организации групповой и самостоятельной работы, на таких уроках работают все учащиеся, в процессе работы они сами проверяют правильность выполнения заданий, анализируют и адекватно оценивают свою работу.
Библиография
Алексеева И.В. Работа над грамматической структурой Complex Object на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. №6. 2001. С. 32-34.
Бурдина Н.И. Уроки английского языка в IX классе // Иностранные языки в школе. №1. 1995. С. 33-35.
Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам // Иностранные языки в школе. №1. 1999. С. 21-26.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку. М., 1991.
Куприянова Г.В. Групповая и самостоятельная работа учащихся при освоении грамматики // Иностранные языки в школе. №6. 2001. С. 26-30.
Северинова Е.Ю. Использование положительного переноса при формировании грамматических навыков у учащихся 5-6 классов общеобразовательной школы (на материале видо-врем. форм англ. яз.): автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 1999. 18 с.
Шуман Е. В. Специфика периодов обучения грамматике немецкого языка // Иностранные языки в школе. №4. 2007. С. 85-89.
О.А. Булдакова,
студентка 5-го курса
факультета английской филологии МГПИ
Научный руководитель – к.ф.н., доцент кафедры
англистики и межкультурной коммуникации Абаева Е.С.
Эпидигматические отношения в рамках полисеманта “water”
В нашей работе под полисемией мы понимаем свойство слова иметь несколько значений. Значения многозначного слова (полисеманта) несомненно связаны между собой и более того, они образуют структуру. На этот факт неоднократно обращали внимание многие ученые, такие как М.В. Никитин, И.В. Арнольд, Г.Б. Антрушина и многие другие. Семантические отношения между значениями многозначного слова и называются эпидигматическими.
В данной работе мы хотим рассмотреть эпидигматические отношения в рамках слова с достаточно большим количеством переносных значений. Слово «water» является довольно частотным, а исходя из утверждения Никитина М.В. «чем частотнее слово в речи, тем более оснований ожидать у него развернутую полисемию»[2].
В нашей работе мы, вслед за Антрушиной Г.Б., считаем слова, относящиеся к разным частям речи омонимами, а не значениями полисемантичного слова, и именно поэтому при анализе остановимся только на значениях существительного water.
Различные словари выделяют разное количество значений у рассматриваемого слова. Мы рассмотрим значения, выделенные в словаре Oxford Dictionary of English (2005):
1) a colourless, transparent, odourless, liquid which forms the seas, lakes, rivers, and rain and is the basis of the fluids of living organisms
2) (the water) a stretch or area of water, such as a river, sea, or lake
3) urine
4) (waters) the amniotic fluid surrounding a fetus in the womb, especially as discharged in a flow shortly before birth
5) the quality of transparency and brilliance shown by a diamond or other gem
6) capital stock which represents a book value greater than the true assets of a company (Finance)
Основным прямым значением является, без всякого сомнения, первое значение «бесцветная прозрачная жидкость без запаха». Остальные пять значений являются переносными.
Прежде всего, говоря об эпидигматических отношениях, следует рассмотреть то, на каком основании появились переносные значения. И если некоторые вопросы, как например разграничение полисемии и омонимии, являются дискуссионными, то вопрос с видами переносных значений решается в целом достаточно однозначно.
Многие авторы выделяют следующие виды переноса: метафора, функциональный перенос, метонимия и синекдоха (В.Н. Перетрухин, И.М. Кобозева и др.).
Говоря о метафорическом переносе следует отметить, прежде всего то, что данный перенос осуществляется на основе сходства предметов: по форме, цвету, внешнего виду, положению в пространстве, вызываемому ощущению или впечатлению. Перенос на основе сходства (общности) функций, как уже упоминалось выше, выделяется в отдельный вид.
Если перенос осуществляется на основе связи предметов или явлений в пространстве или во времени, то есть на основе смежности, то такой вид переноса называется метонимическим.
Особый вид метонимии, перенос «часть-целое/ целое-часть», называется синекдохой и также выделяется в отдельный вид переноса.
Анализируя второе значение «область воды – река, море, озеро» мы делаем вывод, что перенос был осуществлен на основании целое (вода) – часть (область воды), что позволяет нам отнести его к синекдохе. Перенос был осуществлен из первого прямого значения.
Значение «амниотическая жидкость», на наш взгляд, было получено путем метафорического переноса из первого значения, на основании, во-первых, схожести двух видов жидкости, а во-вторых, из первого значения ясно вытекает что, вода это основа жидкостей живых организмов (the basis of the fluids of living organisms). На этом же основании мы делаем аналогичный вывод и для третьего значения.
Значение «качество драгоценного камня», как и значение «разводнённый акционерный капитал» (финансовый термин) появились также благодаря метафорическому переносу: первое на основании сходства «прозрачность», а второе на основании не столь явного сходства «текучесть». Пятое и шестое значения также были образованы путем переосмысления первого.
В результате проведенного анализа в составе полисеманта water мы наблюдаем пять переносных значений, из которых четыре осуществлено на основании метафорического переноса, и только одно на основе синекдохи (как разновидности метонимии).
Помимо этого нам интересно также определить топологический тип многозначности. Если все значения многозначного слова связаны с центральным, то мы имеем дело с радиальной многозначностью, а если каждое значение связано с одним из остальных – с цепочечной.
Исходя из вышеприведенного анализа, мы можем говорить о том, что несмотря на тот факт, что чаще всего встречается смешанный радиально-цепочечный тип многозначности о чем говорит Ю.Д. Апресян в своем труде «Лексическая семантика» [1], в нашем случае полисемия представлена радиальным типом.
«жидкость»
    
«водоем» «человеческие выделения» «амниотическая жидкость»
«качество драгоценного камня» «разводнённый акционерный капитал»
Библиография
1. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. М.: Наука, 1974. С.182
2. Никитин М.В. Курс лингвистической семантики. С.Петербург, Научный центр проблем диалога, 1996. С.203
|
