Министерство образования и науки российской федерации федеральное агентство по образованию гоу впо «Якутский государственный университет им. М. К. Амосова»
Скачать 3.79 Mb.
|
| Раздел III. Функционирование русского языка в условиях би- и полилингвизма Э. О-Г. Дальдинова, к.п.н., доцент кафедры германской филологии Калмыцкого Государственного Университета. Русский язык как язык- посредник в обучении иностранным языкам и культурам. Проблема обучения иностранному языку в национальной школе сегодня является одной из наиболее актуальных в современной отечественной методике. В связи с тем, что некоторые учащиеся недостаточно владеют русским языком, когда приступают к изучению иностранного языка, особенно важно разработать методику обучения иностранным языкам на начальном этапе с учетом сформированных языковых и речевых механизмов в родном языке учащихся. На старших этапах целесообразно подключать механизмы, сформированные при изучении русского языка, а значит – возможно использование «смешанной» методики в условиях дидактического «триязычия», процесса по овладению иностранным языком через родной и русский язык. Таким образом, в методике обучения иностранному языку, который является третьим языком для учащихся национальных школ после родного и русского языков, должен учитываться феномен смешанного дидактического билингвизма. Следует отметить, что проблемы обучения иностранному языку в многоязычной и поликультурной среде в последние годы интенсивно исследуются. Теоретическими основами современных исследований являются фундаментальные труды Р.Ю. Барсук, А.Г. Аствацатуровой, А.А. Миролюбова, в которых раскрываются основные вопросы, связанные с изучением иностранных языков в национальной школе, раскрывается вся сложность проблемы обучения иностранному языку в условиях двуязычия, выявляются закономерности развития и специфика преподавания иностранного языка, трудности восприятия языкового материала в связи с условиями билингвизма и трилингвизма в национальной школе. В работе Р.Ю. Барсук подробно рассмотрена проблема двуязычия, механизмы переключения на условия третьего иностранного языка. Выявление условий и специфики обучения иностранному языку в национальной школе необходимо для того, чтобы четко определить содержание, методы, формы и приемы организации обучения иностранному языку. Специфика условий состоит в том, что школы отличаются разным контингентом учащихся, который зависит от типа школ и состава обучающихся. 1-й тип школ: городские, школы в райцентрах, где преподавание всех предметов ведется на базе русского языка. Родной язык изучается как учебный предмет. В таких школах мы встречаемся с условиями билингвизма, где трудно выявить язык-доминанту. 2-ой тип школ: национальные городские школы и школы в райцентрах, где преподавание всех предметов ведется на родном языке. Русский язык изучают как один из учебных предметов. Здесь также допускается возможность становления билингвизма, так как учащиеся имеют относительную полноту владения русским языком, языком-доминантой будет родной язык. 3-й тип школ: сельская школа, где основная масса учащихся – лица коренной национальности. Здесь язык-доминанта – родной язык [Барсук, 1970]. И.М. Синагатулин дает следующую этнолингвистическую характеристику школ: учащиеся обучаются в 3-х типах школ с точки зрения их национально-языкового состава. Мононациональные школы с одноязычным составом учеников. В таких школах обучаются ребята русской национальности. Школы подобного рода традиционно расположены в сельской местности. Мононациональные школы с двуязычным составом учащихся. В таких учебных заведениях обучаются школьники одной нерусской национальности, владеющие (также на соответствующем уровне) как родным, так и русским языком. В данном случае учащихся можно характеризовать как билингвов. Некоторые из ребят-билингвов могут владеть языком другой, соседней нерусской этнической группы. Мононациональную школу с двуязычным составом школьников называют национальной, в каждом конкретном случае подчеркивая отнесенность ее национального состава к соответствующему этносу. Подобные школы существуют, как правило, в сельской местности с преимущественным проживанием соответствующего нерусского этноса. В городских условиях также целенаправленно создаются национальные школы. В Татарстане существуют татарские национальные школы, в Башкортостане – башкирские, в Чувашии – чувашские. Полинациональные школы с одно-, двух- и многоязычным составом школьников. В таких школах обучаются дети как русской нации, так и школьники любой другой национальности, которые в силу объективных причин могут владеть двумя, тремя языками народов России. Языковая ситуация в этом случае представлена учащимися-монолингвами, билингвами, полилингвами. К данному типу относится подавляющее большинство городских школ. [Синагатулин, 2003: 32). Определяя пути дальнейшего развития национальной школы и совершенствования изучения родного и иностранных языков, в современных условиях следует исходить,прежде всего, из признания позитивности воспитательной и общеразвивающей роли языков. Исследуя проблему национально-ориентированной методики преподавания иностранных языков, следует исходить из понимания того факта, что родной язык является основным средством гуманизации обучения и обеспечивает каждому обучаемому равные возможности в изучении иностранных языков. Интеграция языковой культуры способствует выработке положительной мотивации в изучении иностранных языков, развивает языковую компетенцию учащихся, воспитывает уважительное отношение к культуре народов изучаемых языков, способствует развитию личности. Практика преподавания показывает, что особенно необходимо использование родного языка при изучении языковой системы иностранного для осуществления переноса и преодоления интерференции. Национально-ориентированная методика учитывает явления: а) совпадающие в родном и иностранных языках, навыки употребления которых можно переносить из родного языка в изучаемый; б) частично совпадающие, навыки употребления которых должны быть скорректированы; в) несовпадающие или отсутствующие в одном из языков, навыки употребления их в речи необходимо формировать заново. Задача учителя состоит в том, чтобы, учитывая влияние языка-доминанты на усвоение иностранного языка, привить мысль о том, что родной язык не единственное средство оформления и передачи мысли, что действительность может отражаться в других языках, не менее интересных и не худших по форме выражения. Учитель должен сам с любовью и уважением относиться к изучаемому его учащимися языку и уметь увязать преподавание языка с культурой его носителей. Концепция переноса и коррекции речевых навыков и умений при изучении иностранного языка теоретически обоснованы в работах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.А. Леонтьева и др. Большинство лингвистов и методистов разделяют мнение о наличии благоприятного воздействия уже имеющегося опыта в пользовании родным языком – перенос и тормозящего – интерференция. Определив, какой язык оказывает интерферирующее воздействие, можно правильно построить учебный процесс и добиться желаемых результатов. Сопоставление как методический прием облегчает усвоение языкового материала, расширяет и углубляет знания о родном и русском языках, обогащает лингвистический опыт, расширяет кругозор учащихся. Большой опыт национально-ориентированной методики накоплен при обучении русскому языку как иностранному. В.Н. Вагнер показывает, что национально-ориентированная методика, базирующаяся на данных сопоставительного анализа языков, создает в обучении ряд преимуществ: обеспечивает повышение эффективности и интенсивности учебного процесса, позволяет увеличить объем языкового материала и сократить сроки его изучения, добиться более точного и правильного его восприятия, более прочного усвоения. Сопоставление создает возможность выработать специфическую стратегию обучения, соответствующую конкретному национальному языку и контингенту учащихся. «Национально-языковая ориентация – это главная методическая установка, на основе которой реализуются принципы сознательности, коммуникативной направленности, определяются адекватные формы и приемы обучения» (Вагнер, 1986, с.56). Приемы национально-ориентированной методики, как показывают исследования, могут быть приложены ко всем уровням языка: фонетике, лексике и грамматике на всех этапах обучения. Сопоставительный аспект позволяет следовать дидактическому принципу «от более легкого к более трудному», то есть от более известного к менее известному. В поисках методологических основ обучения иностранному языку в образовательных учреждениях Калмыкии мы опирались на фундаментальную работу И.О. Ильясова «Теоретические основы обучения английскому языку учащихся многонациональных школ с преподаванием предметов на русском языке» [Ильясов, 1996], в которой автор рассматривает вопросы совершенствования обучения иностранному языку в условиях многоязычной национальной школы с русским языком обучения. Специфика обучения иностранному языку в многонациональной школе с русским языком обучения состоит в обучении третьему языку (по порядку его включения в процесс обучения), функционирующему в ситуации одновременно с родным и русским языками. И.О. Ильясов справедливо считает, что учет русского языка, на котором ведется преподавание иностранного и опора на него в процессе овладения иностранным в условиях многоязычия существенна, так как русский язык является языком обучения, общения и языком-посредником в многоязычном коллективе. Проблема полилингвизма, по мнению автора, представляет интерес в четырех аспектах:
Определение типов модели многофункциональных классов на примере школ Дагестана продиктовано методическими учебными целями: установить общие трудности в овладении английским языком, с которыми встречаются учащиеся всех 4-х типов модели многонациональных классов, родные языки которых относятся к разным языковым группам и трудности, характерные для каждого типа модели многонациональных классов:
В исследовании М.Ю. Салиевой показано влияние русского языка на усвоение английского языка в школах с узбекским языком обучения, причем влияние русского языка на изучаемый иностранный возрастает в старших классах по сравнению со средними и младшими, потому что учащиеся все больше овладевают русским языком [Салиева, 1976: 9]. Лингвистическая атмосфера общения на русском языке в многонациональных классах разная. Учащиеся младших классов хуже знают русский язык. Однако смешанный национальный состав заставляет прибегнуть к русскому языку. Ныне действующие учебники по иностранным языкам предназначены для учащихся, владеющих русским языком как родным, но русский язык не стал родным для учащихся многонациональных школ. Дети испытывают значительные трудности при оформлении своих мыслей на русском языке. Поэтому, знакомясь с лексико-грамматическими явлениями иностранного языка через русский, учащиеся многонациональных классов оказываются в более трудном положении, чем учащиеся-монолингвы. Интерферирующее влияние оказывают как родные, так и русский языки. Обучение иностранным языкам в многонациональных классах будет наиболее эффективным при выделении разных типов моделей многонациональных классов в зависимости от соотношения национальностей в каждом классе и дифференцированного представления языкового материала. Литература:
В.Ю. Неустроева, студентка 2 курса отделения русского языка и литературы филологического факультета ЯГУ, М.В. Тарабукина, к.ф.н., доцент кафедры русского языка Якутского государственного университета Учебная двуязычная лексикография и аспекты изучения лексики Российская Федерация – многонациональное государство, и этот поликультурный характер цивилизации оказывает свое сильное влияние на все стороны социально-экономической и политической жизни общества. Это в полной мере относится и к национальной системе образования, которая не может не учитывать особенности культурной неоднородности общества. В современных условиях региональные языковые ситуации постепенно приобретают новые признаки, обусловленные изменяющимися общественно-политическими реалиями. В настоящее время языковое состояние Республики Саха (Якутия) характеризуется выраженным многоязычием. По итогам Всероссийской переписи населения 2002 года, численность постоянного населения составляет 949 тысяч человек. На ее территории проживают представители более 100 национальностей и народностей. Признание значимости этноязыковых процессов в многонациональном якутском социуме реализовано в законе «О языке в Республике Саха (Якутия)», принятом в 1992 году. В этом документе учтена проблема языкового единения полиэтнического общества, т.е. обеспечение на государственном уровне двуязычия, причем двустороннего. При этом специфика реализации языкового законодательства в республике исходит из некоторых объективных обстоятельств демографического и социолингвистического плана. Следует отметить, что якутский язык, объявленный государственным наряду с русским, является в отличие от него младописьменным языком с относительно краткими литературными традициями, недостаточно развитыми терминологическими и стилистическими системами. До недавнего времени коммуникативная область якутского языка была довольно ограниченной: он использовался, в основном, в сферах дошкольного воспитания, неполного среднего образования, семейного общения, частично – в средствах массовой информации. В настоящее время наблюдаются процессы возрождения и расширения социальных функций якутского языка. В частности, якутский язык является основным языком обучения и воспитания в якутских дошкольных учреждениях и общеобразовательных школах, преподавание всего цикла дисциплин по родному языку и литературе ведется на факультете якутской филологии и культуры Якутского государственного университета, на отделении якутского языка и литературы Вилюйского педагогического училища. Важнейшим направлением в совершенствовании образования является разработка и внедрение государственных образовательных стандартов, которые создают базу для обеспечения единства образовательного пространства, гарантии качества образования. Реализация приоритетных направлений среднего и высшего образований возможна только на основе оптимизации языковой базы обучения. Повышение статуса гуманитарных дисциплин не мыслится без полноценного функционирования всех национальных языков республики. Процесс изучения языков в регионе в последние годы приобрел новые грани: усилилась целенаправленность, глубина изучения языков; повышается понимание необходимости владения местными языками русскоязычным населением; расширяется перечень изучаемых иностранных языков в средних и высших учебных заведениях. Национальная система образования с ее масштабностью и всеохватностью оказывает наиболее сильное влияние на качественную сторону этноязыковых процессов в республике. Но на их характер и тенденции влияет целый комплекс объективных и субъективных факторов: национально – демографические (национальный состав, расселение, социальная дифференциация, образовательный уровень населения и т.д.), лингвистические (структурное и функциональное состояние языков и т.д.), материальные (обеспеченность преподавательскими кадрами, учебными и методическими пособиями, словарями и др.), человеческий фактор (ценностные ориентации носителей языков, их языковая компетенция, готовность обучаться второму языку и т.д.). В современных исследованиях лексики как системы все больше внимания акцентируется на обращенности лексической системы к внеязыковой действительности. Именно с этой особенностью лексики связаны такие направления ее исследования, как идеографический способ систематизации словаря, лексико – семантическое и тематическое ее описание. В последнее время следует отметить активное формирование двуязычной учебной лексикографии, где наряду с традиционными типами учебных словарей появляются словари коммуникативно - культурологической направленности. Разработка двуязычного учебного тематического словаря – это необходимый компонент учебно – методического обеспечения концепции обучения русскому языку как неродному, исходным понятием которой является языковая личность с ее реальными деятельностно – коммуникативными, познавательными и культурными потребностями. Для обоснованного составления русско – якутского учебного тематического словаря нужно иметь общую картину тематического расслоения лексики русского и якутского языков, представлять всю совокупность возможных тем общения и лексических средств, их обслуживающих. Работа над данным типом словаря ведется на кафедре русского языка ЯГУ с 1998 года. Данный двуязычный тематический словарь относится к словарям идеографического типа, поскольку систематизация лексики проводится в ней на основе смысловой общности слова, обусловленной связью с той или иной темой. Вместе с тем, это особый тип словаря. В основе классификации лексики в тематическом словаре лежат коммуникативные факторы (сферы, тематики общения), объектом описания являются тематические (функциональные) объединения слов, источником выборки служит речевой материал, т.е. тематические тексты и высказывания. Кроме слов в тематическом словаре широко будут представлены тематические словосочетания. Проблема систематизации лексики на основе внеязыковых факторов приобрела в последнее время особую актуальность в связи с современными направлениями лингвистической науки: функционально-семантической, коммуникативной, когнитивной лингвистикой, в которых связаны воедино действительность, язык и человек. Интерес авторов к описанию тематической организации лексики русского и якутского языков сформировался в связи с лингводидактическими проблемами овладения русским языком теми, для кого русский язык не является родным. Большая работа по составлению и разработке тематических словарей проводится в Республике Башкортостан. Там на кафедре русского языка и методики его преподавания Башкирского государственного университета составлены и изданы «Тематический словарь русского языка» Л.Г.Саяховой, Д.М.Хасановой в соавторстве и под редакцией В.В.Морковкина (Москва, 2000); «Русско-татарские речевые параллели» Л.Г.Саяховой, Н.Ш. Галлямовой (Уфа,1998) и другие. В Республике Саха (Якутия) первым данными вопросами стал заниматься заслуженный учитель школ ЯАССР Василий Никитич Данилов. Им подготовлены и изданы «Картинный русско-якутский словарь для национальных (якутских) школ» (Якутск,1976), «Тематический русско-якутский словарь» (Якутск,1980). Однако, характер тематического словаря, его тесная связь с действительностью обусловливают динамичность, изменчивость словаря и быструю устареваемость значительной части лексических единиц, что побудило авторов к работе над подобным словарем. Таким образом, двуязычный тематический словарь представляет собой комплексное методическое пособие лексикографического типа, предназначенное для обогащения словарного запаса по тематическому принципу и обеспечения коммуникации в сферах, жизненно важных для тех или иных групп обучающихся русскому языку. М.М. Нестерева, студентка 2 курса отделения русского языка и литературы филологического факультета ЯГУ, М.В Тарабукина, к.ф.н., доцент кафедры русского языка Якутского государственного университета |
Похожие:
 | Российской Федерации Федеральное агентство по образованию Государственное... Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию | | Российской Федерации Федеральное агентство по образованию гоу впо... Программа составлена в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования и учебным... |
| Министерство образования и науки российской федерации федеральное агентство по образованию | | Министерство образования и науки РФ федеральное агентство по образованию Гоу впо «башкирская академия государственной службы и управления при президенте республики башкортостан» |
| Учебно-методический комплекс дисциплины психология и педагогика урюпинск... Рабочая программа составлена на основании государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, направления... | | Программа по дисциплине «Концептуальные основы домоведения» Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию РФ |
| Учебно-методический комплекс дисциплины история россии в XVIII веке... Рабочая программа составлена на основании государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, направления... | | Министерство образования и науки российской федерации федеральное... Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Министерство образования и науки российской федерации федеральное агентство по образованию Методы обследования и функциональная диагностика в терапии (73 вопроса) | | Информационное сообщение министерство образования и науки Российской... ... |
| Учебно-методический комплекс дисциплины история мировой и отечественной... Рабочая программа составлена на основании государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, направления... | | Российской Федерации Федеральное агентство по образованию гоу впо... Предусмотренный настоящим Положением уровень учебно-методической обеспеченности учебной дисциплины является одним из условий, позволяющих... |
| Федеральное агентство по образованию гоу впо «Поморский государственный... Рабочая программа составлена на основании гос впо направления 030600. 62 – «журналистика» (квалификация бакалавр) | | Министерство образования и науки российской федерации федеральное агентство по образованию Рабочая программа дисциплины по специальности 08. 00. 10 – "Финансы, денежное обращение и кредит" |
| Интуициология: начала начал науки о творчестве человека1 Федеральное агентство по образованию российской федерации фгоу впо «южный федеральный университет педагогический иститут» |  | Министерство образования и науки российской федерации федеральное агентство по образованию При разработке учебно – методического комплекса учебной дисциплины в основу положены |
