Формирование представлений учащихся о художественном пространстве при изучении современной литературы в 11 классе (на примере «городской прозы» Ю. Трифонова и В. Маканина)
Скачать 0.49 Mb.
|
| § 1 рассматриваются работы русских педагогов-словесников Ф.И. Буслаева, В.И. Водовозова, В.В. Голубкова, Н.И. Кудряшева, Н.И. Новикова, В.П. Острогорского, М.А. Рыбниковой, В.Я. Стоюнина и др., связанные с проблемой отбора и введения в школьный литературный курс произведений современной литературы, а также принципов и подходов к их изучению. В этом параграфе дан анализ учебных программ по литературе разных периодов с целью выяснения содержания и направления литературного образования школьников, организации внеклассного чтения произведений современной литературы в обзорном изучении, выявлен ряд отдельных вопросов, волновавших в свое время ученых прошлых веков и сохранивших актуальность до настоящего времени. Во второй половине XVIII века Н.И. Новиков уделял большое внимание развитию образных представлений учеников, утверждая, что развитие мышления связано прежде всего с развитием образных представлений, и обозначил в связи с этим этапы познавательной деятельности школьников в процессе обучения: восприятие – впечатление – представление – понятие. Отбор произведений для чтения соответствовал воспитательным и образовательным задачам, а также развитию мышления учащихся. Благодаря критическим работам В.Г. Белинского, творчество писателей новейшей литературы тех лет (А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, М.Ю. Лермонтова, А.В. Кольцова) вошло в школьную программу, а произведения И.С. Тургенева, Д.В. Григоровича, А.И. Герцена, И.А. Гончарова, Н.А. Некрасова предлагались для дополнительного чтения. Ученые В.И.Водовозов, В.Я. Стоюнин, Ц.П. Балталон большое внимание уделяли проблемам анализа художественного произведения, подчеркивали преимущество литературных бесед, которые давали возможность ставить и обсуждать актуальные вопросы современности, открывать новые имена писателей и лучшие произведения новейшей литературы. Литературные беседы, по мнению педагогов-словесников, способствовали развитию мыслительной деятельности учащихся и являлись средством их литературного образования. В изданных учеными пособиях рекомендовались для чтения и анализа произведения И.А. Крылова, А.С. Пушкина, А.С. Грибоедова, К.Н. Батюшкова, М.Ю. Лермонтова, В.А.Жуковского, Н.В. Гоголя как лучшие образцы современной литературы, представляющие большую воспитательную ценность для литературного образования учеников. Содержанием и материалом литературных бесед, по утверждению Ц.П. Балталона, могли быть произведения авторов, не вошедших в школьную программу: сочинения И.С. Тургенева А.Н. Островского, В.Г. Короленко, А.П. Чехова, Н.А. Некрасова, А.К. Толстого, Л.Н. Толстого, что способствовало бы «развитию самостоятельного интереса к литературе и накоплению знаний» (Ц.П. Балталон). В.П. Острогорский, А.И. Незеленов, Ц.П. Балталон придавали особое значение внеклассному чтению как одному из важных разделов методики. По их мнению, произведения, читаемые вне класса, сильнее влияют на воспитание и развитие школьников (А.И. Незеленов); внеклассное чтение дает возможность организовать самостоятельное чтение учеников современной русской и иностранной литературы (В.П. Острогорский). Для нашего исследования был важен анализ содержания программ по литературе в период с начала XX века до настоящего времени, чтобы установить принцип отбора произведений современной литературы для обязательного и обзорного изучения. Мы выявили, что существовавшие в 20-е годы «комплексные» программы рекомендовали для различных дисциплин каждого года обучения и общие «комплексные» темы. Например, общая тема «Связь города с деревней» по литературе звучала следующим образом: «Город в изображении разных писателей», и к изучению предлагались произведения Пушкина «Медный всадник», В.Я.Брюсова «Вечерний прилив», М.Горького «Город Желтого дьявола», «Детство», «В людях» и др. Организационным принципом распределения материала современной литературы в 30-х годах было выделение произведений последних лет по идеологическому признаку вплоть до 40-х годов, включение в школьные программы творчества того или иного писателя определялось по принципу доступности, разнообразия, идейной и художественной ценности писателя, обусловленности писателя эпохой. В проект программы Наркомпросса (1938 г.) В.Г.Гречишников ввел тематический принцип построения учебной программы по литературе для 10 класса. В последующие годы (1940-1963 гг.) изменения, сокращения и дополнения к школьным программам для старшеклассников привели к тому, что содержание курса советской литературы основывалось на произведениях, отражающих основные этапы развития современного общества; произведения разграничивались для текстуального изучения и обзорного (с 1940-х годов); в программы по каждому классу были включены списки произведений современной литературы, рекомендуемых для внеклассного чтения (Э.Казакевич «Звезда», С.Антонов «По дорогам идут машины», П.Нилин «Жестокость» и др.). Проблемы изучения произведений современной литературы на уроках обзорного характера и внеклассного чтения в последующем нашли отражение в работах Г.М. Воловниковой, А.С. Елеонской, Н.И. Кудряшева и др. Введение в курс литературы значительного количества современной литературы требовало углубленной разработки методики организации и проведения уроков внеклассного чтения. Некоторая часть методистов (Н.А. Бодрова, Т.Г. Браже, С.А. Гуревич, И.С. Збарский, Я.Г. Нестурх, Т.Д. Полозова, В.П. Полухина, М.Н. Салтыкова, Д.Е. Шапиро, Е.М. Ярлыкова и др.) считала организацию самостоятельного чтения важным этапом в разностороннем развитии учащихся и формировании их мировоззрении, а уроки внеклассного чтения – средством организации самостоятельного чтения учащихся. Анализ содержания программ с 1970 года до настоящего времени показал, какие изменения произошли в школьном литературном образовании вообще и в области преподавания современной литературы в частности. Нами отмечена вариативность программ в отборе произведений для обязательного, обзорного и самостоятельного изучения, что обусловило свободу выбора учителя с учетом поставленных им целей в литературном развитии и образовании школьников. В связи с этим наметились и проблемы, связанные с включением произведений современной литературы в раздел обязательного, самостоятельного и обзорного изучения. В предложенных Министерством народного образования РСФСР вариантах типовых программ на 1989-1990 учебный год по современной литературе творчество одного писателя стоит в разделе обязательного изучения, а в других вариантах программ – в разделе самостоятельного чтения. В программах 2001г. (под ред. Т.Г.Браже), 2003г. (под ред. В.Я.Коровиной), (под ред. Т.Ф.Курдюмовой) в общем обзоре произведений последних десятилетий в разделе «Городская проза» названы имена Д.Гранина, В.Дудинцева, В.Маканина, Ю.Трифонова. При всех положительных моментах вариативности отбора произведений современной литературы для обязательного, обзорного и самостоятельного изучения отсутствие четкости соотнесения конкретного произведения писателя к форме его рассмотрения затрудняет разработку методических подходов и приемов к анализу и интерпретации художественного текста. Проведенный нами анализ исследования по вопросу о методических основах изучения современной литературы в школе предполагает решение вопроса об изучении специфики современной литературы в 11 классе, необходимости определения подходов к ее рассмотрению и анализа, направленного на поэтику. С учетом указанных трудностей нами предложен возможный путь изучения произведений современных авторов. В § 2 рассматриваются философские, литературоведческие и методические работы, явившиеся основой для пространственного подхода к изучению художественного произведения. В данном параграфе выделяется возможность рассмотрения категорий художественного пространства и художественного времени в отдельности, хотя их «взаимосвязь» и «взаимозависимость» как в структуре произведения, так и в ходе нашего исследования обязательно предполагается. В философии пространство рассматривается: как объективная форма существования «предметов и параметров», неразрывно связанная со временем (работы Аристотеля, Я. Аскина, Г. Слепухова, Г. Суворова и др.), как свойство процессов (работы Р.А. Зобова, М.С. Кагана, А.М. Мостепаненко), как субъективно-объективная форма выражения, соединяющая мир объектов с миром образов (работы С.А. Бабушкина, Э.Ф. Володина, Н.И. Джохадзе). Осмысление учеными категории пространства и времени с позиции объективных и субъективных форм привело в дальнейшем к утверждению, что, являясь объективными формами бытия, независимо от человека и его восприятия этих форм, категории субъективны на уровне чувственного восприятия, что и приводит к тому, что каждое индивидуальное сознание вырабатывает свою систему пространственных представлений. Концепция субъективного пространства, сформировавшаяся в сознании писателя, преломляется и объективизируется в пространственной структуре художественного произведения. В отдельных литературоведческих работах (Аристотеля, Г.Лессинга, П.А.Флоренского, Б.В.Томашевского) обозначены признаки художественного пространства и его функциональные возможности в произведении. В связи с этим в литературоведении выделена моделирующая функция категории пространства в построении художественного текста. Дальнейшие исследования ученых касались проявления пространственно-временных форм, аспектов их выражения, разновидностей и видов. В современном литературоведении категория художественного пространства исследована в жанрово-семантическом аспекте (М.М.Бахтин), структурно-содержательном (Д.С.Лихачев), семиотическом (Ю.М.Лотман). В нашей работе мы исходили из понимания пространства в художественном тексте как структурной составляющей изображенного писателем мира, соединяющей в себе сюжетную, характерологическую и психологическую функции пространства. Обладая многофункциональными возможностями, художественное пространство конструирует в тексте содержательный план, подчиненный выражению определенных идей писателя. Современные литературоведческие исследования о художественном пространстве представляют возможность для широкого их использования в школьной практике анализа художественного текста. Обращение к категории пространства при изучении литературных произведений расценивается в методике как новый подход к изучению произведения, предоставляющий большие возможности для творческого поиска, создания новых методических способов и приемов, но эта работа над освоением категории пространства в процессе анализа произведений только начинается. Об этом свидетельствуют публикации, авторы которых затрагивают лишь некоторые аспекты обращения к категории пространства в школе при анализе пейзажа, быта, окружающей человека местности и т.д. Недостаточное внимание к этой проблеме, очевидно, связано со школьными программами. В рамках нашего исследования был проведен анализ современных школьных программ с целью определить степень обращения к художественному пространству. Анализ показал, что авторы программ под редакцией А.И.Княжицкого, А.Г.Кутузова, М.Б.Ладыгина, В.Г.Маранцмана вводят понятие пространства уже с 5 класса, под ред. В.В.Агеносова – с 10 класса, под ред. Т.Ф.Курдюмовой – с 8 класса. Обращение к категории пространства в этих программах касается определенной темы, мотива, образа. Часто такое обращение ограничивается «городской» темой, пейзажем, образами Петербурга и Москвы. Отметим, что ни одна из ныне действующих программ не ставит задачи целенаправленного использования пространственных характеристик в анализе литературных произведений и тем более формирования пространственных представлений учащихся. Исключением является программа под редакцией А.И. Княжицкого, в которой прослеживается систематическое обращение к категории пространства с 5 по 7 классы. В старших классах автор выделяет ряд вопросов, затрагивающих в той или иной мере рассмотрение художественного пространства в тексте (например, «городская» тема в творчестве А.Блока, художественная функция пейзажа и образ Москвы в произведении И.Бунина «Чистый понедельник» и т.д.), не акцентируя внимание на теоретическом аспекте этой проблемы. В большинстве школьных программ по литературе обращение к категории художественного пространства связано с рассмотрением образов и мотивов: дома, города, дороги. Анализ содержания методических пособий имел целью определить, в какой мере рекомендуется использование категории художественного пространства для анализа изучаемого произведения в старших классах. Нами отмечено, что авторы ряда методических пособий по литературе для старшеклассников сохраняют традиционный подход к анализу произведения, в который не включаются пространственные характеристики. Авторы тех пособий, в которых включено обращение к категории пространства, предлагают к рассмотрению следующие темы: «Петербург как олицетворение «страшного мира» в поэзии А.Блока», «антитеза «город-деревня» в поэзии С.Есенина», «образ Москвы и Ершалаима в романе Булгакова «Мастер и Маргарита», роль пейзажа в повести А.Платонова «Котлован» и т.д. Содержание учебно-методических пособий свидетельствует о возрастающем интересе к категории художественного пространства при анализе литературного текста. На настоящем этапе развития методики встала проблема о возникшей потребности в методической разработке путей и приемов обращения к пространственным характеристикам в анализе литературных произведений и необходимости создания системы по формированию представлений учащихся о художественном пространстве. В процессе констатирующего эксперимента было установлено, что большинство учащихся старших классов современной школы не имеет теоретических знаний и практических умений анализа литературных произведений в аспекте пространственных характеристик. В нашем исследовании рассмотрены возможные пути формирования представлений учащихся 11 класса о художественном пространстве. В § 3 предлагается концепция формирования представлений учащихся о художественном пространстве в 11 классе на примере изучения «городской прозы» Ю. Трифонова и В. Маканина. В психологии проблема представлений является одной из актуальных, о чем свидетельствуют работы Б.Г.Ананьева, П.П.Блонского, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Ю.А.Самарина, Ф.Н.Шемякина, Д.Б.Эльконина и др. Психологические изыскания выражаются в исследованиях, направленных на определение структуры представлений и их положения в общем процессе познания (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М. Теплов), роли представлений в процессе познания: переход от ощущения и восприятия к представлению и абстрактному мышлению (Б.Г.Ананьев). Проблема формирования представлений и исследование важных ее аспектов освещены в работах психологов и методистов: Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, В.В.Давыдова, В.С.Жерлицыной, Е.И.Игнатьева, Т.Ф.Курдюмовой, Н.Д. Молдавской, Е.Н. Соколова и др. Формирование представлений рассматривается учеными-методистами как часть литературного развития школьников: коррекция образного и логического мышления, читательского воображения; постижение содержания произведения на репродуктивном, аналитическом и синтезирующем уровнях, развитие способности прочитывать знаковое художественное содержание различных деталей текста (Л.Г.Жабицкая, В.Г.Маранцман, Н.Д.Молдавская, А.Г.Прокофьева). По результатам исследований ученых выявлено взаимодействие читательского воображения и читательских эмоций (Л.Я.Гришина, Л.Г.Жабицкая, М.Г.Качурин, А.Г.Ковалев, О.И.Никифорова, Б.М.Теплов и др.), взаимосвязь между воссоздающим воображением и чувством слова читателя (Л.Г. Выготский, Е.И. Игнатьева, Ю.А Самарин), связь основных перцептивных способностей учащихся с их общими психологическими и интеллектуальными способностями (Л.Г. Жабицкая). Данные исследования ученых подтверждают значимость решения проблемы для учебного процесса и позволяют искать рациональные пути формирования представлений учащихся. Предложенный в нашем исследовании процесс формирования пространственных представлений основан на выявлении методических условий, к которым мы относим:
Логика исследования потребовала разработки системы формирования представлений о художественном пространстве в 11 классе. (Таблица 1). Наша система стала той опорой, которая помогла фиксировать исходные и развивать недостающие или слабо проявляемые представления учащихся. Теоретической основой построения системы стала идея взаимосвязи и обусловленной деятельности субъекта и развития в нем мыслительных процессов. Процесс формирования представлений учащихся о пространстве включает в себя несколько этапов: пропедевтический, обучающий, практический. Пропедевтический этап был введен нами на основании результатов части констатирующего эксперимента, связанного с выяснением уровня понимания учащимися термина «художественное пространство», его роли и значимости в литературном произведении. Анализ ответов учащихся на предложенные нами вопросы позволил выявить высокий, средний и низкий уровни понимания школьниками художественного пространства и его роли в тексте на начало эксперимента. В эксперименте приняли участие 480 человек. Результаты уровней понимания отражены в таблице 2. Таблица 2
Как видно их представленной таблицы № 2 старшеклассники имеют слабое представление о художественном пространстве по причине того, что категория пространства в большинстве случаев не была включена в систему базовых теоретико-литературных понятий. Данный факт подтверждает целесообразность выделения пропедевтического этапа в процессе формирования пространственных представлений учащихся 11-х классов. Анализ категории художественного пространства в литературном произведении предполагает рассмотрение изображенных писателем свойств данного понятия и пространственных моделей. Знакомство старшеклассников с моделями художественного пространства проходило через анализ фрагментов из произведений Ю.Трифонова и В.Маканина, дающих конкретный материал для понимания и закрепления теоретических знаний. Этот процесс способствовал усвоению пространственных моделей, позволяющих рассмотреть реальное пространство, фантастическое, психологическое и виртуальное. Обращалось внимание на выделение организующих возможностей художественного пространства в литературном произведении на сюжетном, композиционном и жанровом уровнях. Например, пространственная модель романа Ю.Трифонова «Нетерпение», рассмотренная нами на сюжетном уровне, была представлена как совмещение нескольких типов пространств (Схема № 1), тогда как в другом его произведении «Утоление жажды» мы наблюдали оппозицию одного пространства другому. Схема № 1 Пространственная модель романа Ю.Трифонова «Нетерпение»
Социальное пространство, изображенное автором в романе «Нетерпение», является главным, вокруг которого разворачиваются все сюжетные линии произведения. Выявление в произведении разных типов пространства позволяет выделить авторскую концепцию романа, которая определяется мыслью писателя о существовании общего жизненного пространства, в которое включены абсолютно все герои романа, независимо от их социального положения и вероисповедания, это общее бесконечное человеческое пространство. Обозначенное в анализе художественного текста пространственное целое романа помогает нам определить идейное содержание произведения, выработать представление о бесценности жизни и показать «право всякого человека на присутствие в этом пространстве» (В.А.Суханов). Выделенные способы рассмотрения категории художественного пространства на пропедевтическом этапе создали предпосылки для расширения представлений старшеклассников на обучающем и практическом этапах, которые даны во II главе. Образовательный цикл, организованный данным способом, поднимает уровень сформированности пространственных представлений на каждом из этапов. Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию представлений учащихся 11-х классов о художественном пространстве в процессе изучения произведений Ю.Трифонова и В.Маканина» раскрывается содержание и организация педагогического эксперимента, направленного на проверку эффективности разработанной нами системы формирования представлений. Логика проведения педагогического эксперимента основывается на результатах констатирующего исследования по вопросу о подготовленности учащихся 11-х классов к процессу формирования представлений о художественном пространстве. Таблица № 1 Система формирования представлений о художественном пространстве в 11-х классах Цель: формирование представлений о художественном пространстве     ↕ методические запас учет наличие подбор условия: определенных возрастных произведений «подходящего» теоретических → особенностей → современной → текста знаний учащихся литературы учащихся в обзорном изучении → → → знаний литературы учащихся в обзорном изучении текста в обзорном учащихся изучении ↨ Этапы формирования ↓   пропедевтический практический обучающий       Ц е л и формирование первоначальных представлений учащихся о художественном пространстве формирование умений анализа категории пространства при изучении конкретного произведения закрепление теоретических знаний и практических умений, организация самостоятельной деятельности учащихся → →       Содержание теоретический блок: усвоение основных свойств, признаков и моделей художественного пространства расширение теоретических знаний: типы художественного пространства, способы пространственной организации художественного текста обогащение теоретических знаний, пространственные детали, образы-символы → → ↓ ↓ ↓ практический блок: анализ фрагментов из литературных произведений анализ повести Ю. Трифонова «Обмен» анализ повести В. Маканина «Лаз» → →       Формы организации обучения Лекция с элементами беседы, с использованием схем, самостоятельная работа учащихся по карточкам-информаторам урок – разбор; урок - беседа семинарское занятие → → Применение сформированных умений учащимися в самостоятельном анализе нового текста (В.С.Маканин «Пустынное место»)   В | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 | Владимира Маканина «Кавказский пленный» «Рассказ Владимира Маканина «Кавказский пленный» в контексте новых принципов, методов, черт современной литературы» | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Система работы учителя по формированию представлений учащихся о художественном своеобразии прозы А. П. Чехова |
| Развитие диалогического мышления старшеклассников на уроках литературы... ... |  | Урок литературы. Использование различных стилей речи в художественном... Проектирование индивидуально ориентированной среды в образовательном пространстве лицея |
| Программа работы с одарёнными детьми по литературному чтению в 4 классе Интеллектуальная игра рассчитана на учащихся 5 классов при изучении на уроках литературы темы «Сказки зарубежных писателей» | | Нарратология современной беллетристики (на материале прозы М. Веллера и Л. Улицкой) Работа выполнена на кафедре теории литературы Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования... |
| Конспект урока литературы в 11 классе по роману М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита» Цель: формирование у обучающихся начальных представлений о священных книгах религий мира | | Тепловые двигатели Познакомить учащихся с принципом работы и устройством паровой машины, паровой турбины, двс, на их примере показать использование... |
| Методическая разработка по теме: «Развитие критического мышления... Урок можно провести при изучении литературы по различным программам. Конспект представлен в виде технологической карты, что удобно... | | Имидж современного учителя Элективный курс «Физика в будущей профессии» позволяет расширить и систематизировать знания студентов I первого курса об автомобиле.... |
| Рабочая программа по географии в 6 классе Кашариной Галины Михайловны Большое внимание уделяется изучению своей местности для накопления знаний (в форме представлений), которые будут использоваться в... | | Конспект урока объяснения нового материала, 8 -й класс Познакомить учащихся с принципом работы и устройством паровой машины, паровой турбины, двс, на их примере показать использование... |
| «Создание корпоративного имиджа организаций» Преподаватель Элективный курс «Физика в будущей профессии» позволяет расширить и систематизировать знания студентов I первого курса об автомобиле.... | | Имидж современного учителя глазами старшеклассников Элективный курс «Физика в будущей профессии» позволяет расширить и систематизировать знания студентов I первого курса об автомобиле.... |
| На уроках литературы происходит Система уроков литературы, разработанная на основе программы по литературе для 8 класса Г. С. Меркина, ориентирована на формирование... | | Программа элективного курса Элективный курс «Физика в будущей профессии» позволяет расширить и систематизировать знания студентов I первого курса об автомобиле.... |
