Формирование представлений учащихся о художественном пространстве при изучении современной литературы в 11 классе (на примере «городской прозы» Ю. Трифонова и В. Маканина)
Скачать 0.49 Mb.
|
| § 1 определены задачи констатирующего эксперимента, одна из которых заключалась в определении читательских интересов и отношения одиннадцатиклассников к произведениям современной литературы. Из общего количества (480) старшеклассников 90 человек (19%) не смогли дать ответ на все восемь предложенных вопросов. Особую трудность у большинства школьников вызвал вопрос об определении термина «современная литература» и о писателях нашего времени. 97 человек (25%) из 390 учеников дали полный развернутый ответ, из них 28 человек (29%) определили хронологические рамки периода современной литературы (конец XX-начала XXI вв., в других ответах – середина XX-начала XXI вв.). Из 390 ответивших на данный вопрос 159 школьников (41%) не читают произведения современной литературы, из них 68 человек (42%) написали в ответах, что не знают, что такое «современная проза». Данный факт свидетельствует о том, что некоторые старшеклассники имеют неотчетливое представление о современной литературе, мало знакомы с этими произведениями. Наши предположения подкрепляются еще и тем, что 170 человек (35%) не смогли назвать писателей современной литературы, 310 человек (65%) назвали А. Адамова, В. Астафьева, А. Воронина, Д. Донцову, С. Довлатова, С. Каледина, А. Маринину, Ф. Незнанского, В. Пелевина, Л. Петрушевскую, П. Полякову, В. Распутина, Э. Тополя, Т. Устинову, Ю. Шилову и др. Не читали произведения Б. Акунина, В. Маканина, В. Пелевина 320 человек (66%) из общего количества 480. Литературные предпочтения школьников распределились неравномерно, о чем свидетельствуют следующие данные: Литературные предпочтения учащихся 11-х классов читают произведения:
(русских и зарубежных писателей) - 60%
(русских и зарубежных писателей) - 36%
литературу - 4% выделяют писателей
Из писателей русской литературы старшеклассники отметили М.А. Булгакова, Ф.М. Достоевского, В.В. Набокова, А.С. Пушкина, К.М. Симонова, А.И. Солженицына, Л.Н. Толстого, А.П. Чехова и др. Названы следующие писатели зарубежной литературы: Ш. Бронте, Ж. Верн, Конан Дойл, А. Дюма, С. Кинг, Д. Лондон, М. Рид, М. Пьюзо, О. Уайльд, Эдгар По и др. Современная литература обозначена учащимися в основном писателями детективных романов: Д. Донцовой, А. Марининой, Т. Устиновой и др. Данные эксперименты показывают, что высокий процент литературных предпочтений школьников приходится на произведения легкого, увлекательного содержания и на модные на сегодняшний день детективные романы русских и зарубежных писателей. Современная и классическая литература представлена школьниками именами писателей, чьи произведения изучались в школе, либо это авторы современной детективной прозы. Приведенные нами результаты анкетирования свидетельствуют о том, что свободное чтение школьников не является целенаправленным, а иногда просто не соответствует возрасту одиннадцатиклассников. О необходимости более широкого рассмотрения современной прозы в школе, в частности, произведений новейшей литературы, входящей в раздел обзорного изучения, говорят следующие результаты: 425 человек (88%) хотели бы рассмотреть творчество писателей современной литературы; 371 человек (77%) считают, что выпускнику школы нужно знакомиться с произведениями современных писателей. Как мы уже отмечали, в ходе констатирующего эксперимента был выявлен уровень понимания учащимися 11-х классов роли художественного пространства и его функциональных возможностей (Таблица 2). Анализ ответов учащихся показал, что большинство из них (71%) не связывают свое понимание пространства с художественным его воплощением в тексте, из них 50% обозначают его как реальное, конкретное физическое или природное место: город, комната, улица и т.п., другая часть школьников 21% понимает категорию как замкнутое, стесненное пространство. Из общего числа испытуемых (480 человек) только 140 человек (29%) связывают пространство с литературным произведением, например, местом, где разворачиваются события или персонажами. Взаимосвязь пространства с сюжетом, композицией, образами эта часть школьников скорее предполагает, но объяснить его функциональное значение в тексте пока не может. Роль художественного пространства в литературном тексте старшеклассники обозначили следующим образом: 108 человек (22,5%) понимают важность категории в произведении, но осмысляют его роль крайне узко, рассматривая пространство не в общей структуре произведения, как содержательную и многофункциональную категорию, а как средство воздействия на читателя и развития его творческого воображения; 310 человек (64,5%) не смогли определить роль пространства, ограничившись определениями «огромная, важная, главная, большая, значительная»; 62 человека (13%) связали художественное пространство с идейным содержанием произведения, персонажами, поступками героев и т.п., но в ответах учащихся мы отмечаем неосознанность суждений, построенных, скорее, на логическом мышлении и интуиции, чем на знании. Определение функциональных возможностей пространства в художественном тексте вызвало затруднение у всех испытуемых. Констатирующий эксперимент показал: изучение произведений современных авторов, которые в основном изучаются обзорно, требует новых подходов к анализу художественного текста, одним из которых может быть пространственный, большинство школьников не имеет представления о пространстве как художественной категории. Результаты эксперимента убеждают в необходимости создания системы поэтапного формирования пространственных представлений учащихся 11-х классов, которые лучше всего вырабатывать в ходе изучения произведений современных авторов. В § 2 показан один из подходов формирования первоначальных представлений старшеклассников о художественном пространстве, в основе которого лежит принцип самостоятельности в образовательной деятельности школьников и принцип последовательности в приобретении знаний. Принцип последовательности предполагает организацию методических форм урока, используемых в процессе поэтапного усвоения материала (уроклекция → самостоятельная письменная или устная работа учащихся по карточкам-информаторам → беседа–разбор как коллективная работа на уроке литературы или урок–дискуссия, урок–диалог по выбору учителя), и совмещение приобретенных теоретических знаний с практическим их применением на материале различных художественных текстов. Познавательный процесс на пропедевтическом этапе исследования осуществлялся при помощи разработанного нами информационного блока, который представлял собой систематизированный справочный материал, содержащий основные литературоведческие сведения по изучаемой теме, осмыслить который учащиеся должны были самостоятельно. В целях глубокого усвоения теоретического материала старшеклассники использовали карточки–информаторы, которые состояли из небольшого объема основных сведений по изучаемой теме и вопроса–задания для практического закрепления полученной информации. Самостоятельная работа учащихся по карточкам-информаторам предполагала закрепление лекционного материала по темам: «Художественное пространство как литературоведческая категория», «Модели художественного пространства» и изучение нового – «Пространственные образы в художественных произведениях» с последующим выполнением практических заданий: объяснить, используя таблицу, различные трактовки понятия «художественное пространство», данные известными литературоведами: М.М. Бахтиным, Д.С. Лихачевым, Ю.М. Лотманом, И.Б. Роднянской; обозначить пространственные модели в данных отрывках из литературных произведений; определить пространственные образы-мотивы и пространственные топосы в этих же фрагментах художественного текста. Информационно-теоретический материал и выполнение практического задания (карточка-информатор № 1) имело целью раскрыть старшеклассникам многообразие качественных значений художественного пространства и сформировать первоначальное представление о нем как о художественной категории, которая тесно связана и с характеристикой художественного образа и со структурной, стилевой организацией литературного произведения. Анализ письменных ответов старшеклассников показал, что учащиеся умеют выделять доминанту в каждой точке зрения ученых, осмыслять их позицию и интерпретировать содержание каждого из определений. Теоретический материал и задания в карточках-информаторах № 2, № 3 предполагали работу старшеклассников с фрагментами из произведений В.Маканина, тексты которых насыщены пространственными ориентирами («Лаз», «Где небо сходилось с холмами» и др.). В отрывках учащиеся должны были обозначить пространственные модели и пространственные образы. Рассмотрим в процентном соотношении результаты выполненной школьной работы по фрагменту из романа «Андеграунд, или герой нашего времени». Пространственную модель этого отрывка школьники обозначили следующим образом:
Данный отрывок вызвал затруднение у школьников в определении пространственной модели в первую очередь тем, что его сюжетная организация основывается на внутреннем монологе героя о той реальности, в которой существуют все жители дома и он сам. По мнению тех школьников, которые относят пространственную модель к психологической, - это замкнутое в сознании героя пространство жизни в коммунальном сообществе, воплощенное в трансформированных образах коридоров, квадратных метров и т.п. Виртуальная модель пространства для других школьников обозначилась через ассоциацию персонажа на предметы и вещи, которые в его сознании превратились в нечто ирреальное. Определение пространственной модели учащимися как реальной и психологической, мы считаем верным, как и обозначенные школьниками пространственные топосы: квартиры, коридоры, квадратные метры и т.п. Образы-мотивы попыталась назвать лишь некоторая часть школьников: мотив «самоопределения героя», «поиска своего места» в реальном пространстве и т.п. Выделение пространственной модели в других отрывках не вызвало особых затруднений у старшеклассников, хотя отмечаем недостаточно высокое проявление аналитических способностей у 63% школьников при анализе фрагмента из повести «Лаз», но объясняем данный факт отсутствием пространственной зоркости учащихся и навыка анализа художественного текста в аспекте его пространственных характеристик. Мы установили, что проделанная нами работа является эффективной формой обучения на начальном его этапе и формирует первичные представления учащихся о художественном пространстве, а также позволяет выработать способность старшеклассников рассматривать категорию пространства в составе структурной ткани текста и определять его роль в раскрытии концептуальной основы художественного произведения. В § 3 рассматривается второй этап в общей системе формирования представлений учащихся о художественном пространстве, условно названный обучающим. Основу данного этапа составляет методика обучения школьников анализу изображенных автором пространственных ориентиров при изучении конкретного художественного текста. В ходе обучающего эксперимента была организована работа по осмыслению идейной и художественной глубины произведения через пространственные образы. Обращаясь к повести Ю.Трифонова «Обмен», мы имели возможность проследить за различными проявлениями художественного пространства в тексте, расширяя таким образом пространственные представления старшеклассников. В процессе изучения произведения мы выработали у учащихся умение характеризовать свойства и способы пространственной организации художественного текста через анализ образа Города в социальном, экзистенциальном и культурном аспектах; образа Дома с позиции «нравственного союза семейства» (Н.С.Хомяков) и «квартирного вопроса»; образа героя (Дмитриева), сочетающего в себе все типы реальностей, которые его сформировали и в которых он существует. Рассмотрим отдельные фрагменты анализа повести с точки зрения интересующей нас проблемы формирования представлений о художественном пространстве и эффективности данной формы работы. На предыдущем этапе обучения мы научили школьников определять пространственные модели в литературном произведении, задача второго этапа заключается в расширении представлений учащихся о типах пространства. В повести «Обмен» старшеклассники выделили две пространственные модели: реальную, обозначенную географическим топосом – Москва и психологическую, созданную Дмитриевым, вокруг которого происходят основные события. Обращаем внимание учащихся еще на два типа пространства, изображенных в повести: реальное бытовое, которое проявляется в общем социальном городском пространстве и экзистенциальное, которое образует герой, пытающийся осознать свое пребывание в мире и самоопределиться в нем. Выделив в беседе с учащимися типы пространства, мы дали следующее задание: составить удобное для последующего анализа повести графическое изображение, в котором должны быть отражены пространственные модели, изображенные автором. Составленные школьниками схемы обсуждались и корректировались на уроке, в результате чего была выведена общая: Реальное жизненное пространство | города дома героя (географическое (бытовое (психологическое социальное) социальное) экзистенциальное) ↓ ↓ топос: Москва топосы: дача в Павлинове квартира Анализ и разбор каждой пространственной модели проходил с привлечением текста, пересказом отдельных эпизодов и т.д. Бытовое социальное пространство школьники связали с образом Дома. Ответы старшеклассников показывают их понимание того, что в ракурсе «квартирного вопроса» мотив Дома содержит в себе социально-бытовые и нравственные проблемы, тем самым, образуя в художественном тексте социальное, бытовое и этическое пространства. Рассматривая мотив Дома как «нравственный союз семейства», учащиеся выявили этическое и психологическое пространства. В ходе анализа обозначенных пространственных моделей школьники определили еще один тип - экзистенциальное пространство, в котором реальность предстает и как реальность переживания и как реальность нравственного самоопределения. Характеристика экзистенциальной модели подводит учащихся к исследованию образа героя, который складывается из совокупности пространственных ценностей, созвучных его сознанию, внутреннему миру и жизненной позиции. В процессе анализа отмечаем, что человек, поставленный жизнью в экстремальную ситуацию, всегда оказывается перед выбором: либо идти на компромисс с этой реальностью, либо противостоять ей. Действия и поступки в этом случае являются отражением его состояния. Старшеклассники приходят к выводу, что героя нельзя рассматривать в его обособленности, он понимается в повести по – экзистенциалистски, находящимся в определенном состоянии, которое динамично. В ходе анализа учащиеся начинают замечать, что через описание городских улиц, реки, деревьев автор передает психологическое состояние героя. По мнению школьников, обозначенные в произведении предметы и вещи создают в художественном тексте психологическое пространство, позволяющее исследовать внутренний мир героя, который рассматривается в произведении как часть природной реальности и общего пространства жизни. Проделанная на уроках работа позволила не только углубить умение характеризовать художественные признаки пространства в тексте, но и сформировать способность учащихся анализировать произведение в аспекте его пространственных характеристик. В § 4 описывается третий этап в процессе формирования пространственных представлений учащихся, практический, который отражает организацию самостоятельной и творческо-исследовательской деятельности одиннадцатиклассников. На этом этапе обучения задача формирования представлений учащихся о художественном пространстве в теоретическом аспекте значительно расширена, так как специфика современных художественных текстов, принципы и особенности их построения, своеобразие авторского стиля создают необходимость обращаться в ходе анализа произведения к рассмотрению художественных деталей и образов-символов. Многообразие пространственных символов и деталей в повести В.С.Маканина «Лаз» способствовало изучению произведения с позиции структурной организации художественного пространства в тексте и предметной изобразительности категории. В нашем исследовании под художественной деталью понимается любая значимая часть текста (портрет, пейзаж, предметы, вещи, элементы языковой образности и т.д.). В произведениях В.С.Маканина деталь часто перерастает в мотив, в отдельных случаях – в символ (например, «лаз» - художественная деталь → «Лаз» - символическое заглавие повести). Символ, как условный знак какого-либо понятия, в повести В.Маканина становится самостоятельным художественным образом, а символическое значение получают и изображения отдельных людей («добрый человек в сумерках»), их действия (разрушения разъяренной толпы в повести «Лаз»), поступки, переживания, знаменующие какие-то более общие процессы человеческой жизни. Обозначенные для нашего экспериментального исследования понятия позволяют в процессе изучения повести развить ассоциативное воображение учащихся, способность осмыслять особенности воплощения категории пространства в произведении и повысить логико-эвристический уровень познавательной деятельности школьников, где основным методом обучения будет исследовательский. Работа учителя в этом направлении сводится к организации и проведению семинарского занятия по теме: Повесть «Лаз» В.С.Маканина в аспекте пространственных характеристик. Данная форма урока предполагает самостоятельную деятельность школьников в подготовке к семинарскому занятию по определенному плану:
В процессе анализа повести была определена значимость художественных деталей и символов в постижении литературного текста. Особое внимание уделялось роли пространственных образов, как одному из способов выражения точки зрения автора. Учащиеся рассматривали, например:
На протяжении работы над повестью мы смогли выработать у школьников умение выделять художественные детали и образы-мотивы в тексте, интерпретировать их смысловые значения в анализе художественных образов и характеристике персонажей, определять роль в раскрытии авторского замысла и понимать, что все образы и детали предметной изобразительности (бытовые, психологические, портретные и т.п.) «слиты» в произведении, взаимодействуют друг с другом, образуя смысловое и композиционное единство. В § 5 представлены результаты контрольного среза, подтверждающие эффективность разработанной нами системы формирования пространственных представлений учащихся 11-х классов. Итоговый срез состоял из двух этапов. Первый этап проходил в форме самостоятельного анализа незнакомого школьникам текста – рассказа В.С. Маканина «Пустынное место». В целях контрольной проверки умений анализа художественных особенностей категории пространства в литературном произведении и качественного соотношения результатов экспериментальной и контрольной групп нами были предложены вопросы для обязательного их освещения. Вопросы были направлены на осмысление идейного содержания рассказа, на проверку умений анализа художественного текста с позиции рассмотрения признаков и свойств пространственных изображений, способность определять идейно-структурную значимость художественной категории пространства в тексте. Вопросы и ответы учащихся экспериментальных и контрольных групп представлены в таблице № 3 Как видно из таблицы, одиннадцатиклассники экспериментальной группы имеют высокие показатели в связи с тем, что у них сформированы пространственные представления и выработан навык интерпретации пространственных трансформаций в художественном тексте. Учащиеся этой группы понимают условность и абстрактность изображения категории в произведении, способны обозначать мотивы и определять смысловое значение пространственных свойств. Учащиеся контрольных классов воспринимают пространство на эмпирическом уровне, не осознавая его как категорию художественного пространства в литературном произведении и тем более, не связывая его с идейной и структурной организацией текста. Таблица № 3 |
Похожие:
 | Владимира Маканина «Кавказский пленный» «Рассказ Владимира Маканина «Кавказский пленный» в контексте новых принципов, методов, черт современной литературы» | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Система работы учителя по формированию представлений учащихся о художественном своеобразии прозы А. П. Чехова |
| Развитие диалогического мышления старшеклассников на уроках литературы... ... |  | Урок литературы. Использование различных стилей речи в художественном... Проектирование индивидуально ориентированной среды в образовательном пространстве лицея |
| Программа работы с одарёнными детьми по литературному чтению в 4 классе Интеллектуальная игра рассчитана на учащихся 5 классов при изучении на уроках литературы темы «Сказки зарубежных писателей» | | Нарратология современной беллетристики (на материале прозы М. Веллера и Л. Улицкой) Работа выполнена на кафедре теории литературы Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования... |
| Конспект урока литературы в 11 классе по роману М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита» Цель: формирование у обучающихся начальных представлений о священных книгах религий мира | | Тепловые двигатели Познакомить учащихся с принципом работы и устройством паровой машины, паровой турбины, двс, на их примере показать использование... |
| Методическая разработка по теме: «Развитие критического мышления... Урок можно провести при изучении литературы по различным программам. Конспект представлен в виде технологической карты, что удобно... | | Имидж современного учителя Элективный курс «Физика в будущей профессии» позволяет расширить и систематизировать знания студентов I первого курса об автомобиле.... |
| Рабочая программа по географии в 6 классе Кашариной Галины Михайловны Большое внимание уделяется изучению своей местности для накопления знаний (в форме представлений), которые будут использоваться в... | | Конспект урока объяснения нового материала, 8 -й класс Познакомить учащихся с принципом работы и устройством паровой машины, паровой турбины, двс, на их примере показать использование... |
| «Создание корпоративного имиджа организаций» Преподаватель Элективный курс «Физика в будущей профессии» позволяет расширить и систематизировать знания студентов I первого курса об автомобиле.... | | Имидж современного учителя глазами старшеклассников Элективный курс «Физика в будущей профессии» позволяет расширить и систематизировать знания студентов I первого курса об автомобиле.... |
| На уроках литературы происходит Система уроков литературы, разработанная на основе программы по литературе для 8 класса Г. С. Меркина, ориентирована на формирование... | | Программа элективного курса Элективный курс «Физика в будущей профессии» позволяет расширить и систематизировать знания студентов I первого курса об автомобиле.... |
