ПОВТОРЕНИЕ И СИСТЕМАТИЗАЦИЯ ИЗУЧЕННОГО (6 + 2)
Тема
|
Параграф учебника
|
Кол-во часов
|
Результаты обучения
|
Разделы науки
о языке
|
§ 123
|
2
|
Знать назначение языка в обществе; разделы науки о языке и изучаемые в них единицы языка; знать о взаимосвязи языковых явлений и разделов науки о языке друг с другом; систематизация изученного по фонетике, морфемике, морфологии, синтаксису и пунктуации.
Уметь рассказывать о назначении русского языка, о разделах науки о языке и единицах русского языка в форме научного описания; устанавливать взаимосвязи языковых явлений и разделов науки о языке друг с другом; уметь классифицировать звуки русского языка по известным характеристикам; уметь определять признаки, по которым группируются слова в части речи; определять, какие из самостоятельных частей речи склоняются, спрягаются, не изменяются; уметь классифицировать члены предложения; правильно расставлять знаки препинания в предложениях
|
(Р) Сочинение на одну из тем по выбору
|
упр. 732
|
1
|
Повторение знаний о типах текстов (описание, рассуждение, повествование), их структурных и речевых особенностях.
Умение создавать текст одного из типов по выбору
|
Орфограммы
в приставках
и в корнях слов
|
§ 124
|
1
|
Знать о связи орфографии со всеми разделами науки о языке, о буквенных и небуквенных орфограммах, об условиях выбора орфограмм и их графическом обозначении.
Уметь группировать слова с изученными орфограммами по месту их нахождения (в приставке, в корне) и по основному условию выбора; графически их обозначать
|
Орфограммы
в окончаниях слов
|
§ 125
|
1
|
Знать, что выбор гласных в окончаниях слов связан с морфологией; знать об условиях выбора гласных в окончаниях разных частей речи, об их графическом обозначении.
Уметь группировать слова с изученными орфограммами в окончаниях по основному условию выбора и графически их обозначать
|
Употребление букв Ъ и Ь.
Раздельные написания
|
§ 126
|
1
|
Знать о различных функциях буквы Ь, об условиях выбора буквы Ь, букв Ъ и Ь разделительных; о выборе раздельных написаний предлогов, частицы НЕ с глаголами; о выборе больших букв в именах собственных и употреблении кавычек в названиях книг и др.; о графическом обозначении орфограмм.
Уметь группировать слова с буквой Ь в разных функциях; верно писать слова с разделительными Ъ и Ь, орфограммами — раздельным написанием и орфограммой — большой буквой; графически обозначать условия выбора верных написаний
|
Знаки препинания в простом и сложном предложениях
|
§ 127
|
1
|
Повторение изученных пунктуационных правил на синтаксической основе.
Уметь правильно расставлять знаки препинания в простом и сложном предложениях
|
(Р) Заключительный урок
|
|
1
|
Знание учащимися своих достижений в изучении родного языка; задачи на новый учебный год
|
* Часы, отведенные на развитие связной речи.
|
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
К ИЗУЧЕНИЮ РАЗДЕЛОВ
КУРСА V КЛАССА
СИНТАКСИС
Изучение материала с позиций семантического синтаксиса. Общепризнано, что синтаксическая теория в школьном курсе русского языка нужна для сознательного пользования языковыми средствами. Достижению этой цели способствует привлечение материала по семантическому синтаксису, что и сделано при доработке учебника русского языка для V класса. В современной лингвистике существуют разнообразные подходы к изучению смысловой организации предложения. Семантическая основа вводного курса синтаксиса учебника V класса построена частично на данных того направления семантического синтаксиса, согласно которому предложения рассматриваются как наименование определенного типа положения вещей, как отражение фрагмента действительности. Семантический подход к синтаксическим положениям реализован или усилен в § 23 «Синтаксис», § 25 «Словосочетание», § 27 «Предложение», § 31 «Главные члены предложения. Подлежащее», § 32 «Сказуемое».
Введение нового § 23 «Синтаксис» соответствует общей направленности учебника знакомить пятиклассников с предметом изучения каждого из разделов. Ученики запоминают определение: «Синтаксис — это раздел науки о языке, в котором изучаются словосочетание и предложение, правила их построения» (см. с. 44 учебника). С предложением и словосочетанием школьники познакомились в начальных классах, новым для них будет усвоение самой формулировки научного определения. По этой модели построены определения предмета изучения и в других разделах учебника. Поэтому полезно привлечь внимание учеников к синтаксическим конструкциям, используемым для построения определений в научной речи:  (Синтаксис — это раздел...);  (Синтаксис есть...);  (Раздел лингвистики, в котором изучаются словосочетание и предложение, называется...);  (Синтаксисом называется...). Овладение этими конструкциями научной речи начинается в курсе синтаксиса. Учитель в зависимости от уровня подготовки учащихся своего класса использует или все, или часть этих конструкций.
Материалы для наблюдений в начале § 23 и в упр. 116 акцентируют внимание на том, что предложение является отражением внеязыковой действительности, соотнесено с обозначаемой им ситуацией, фрагментом действительности.
§ 25 «Словосочетание». При переработке учебника усилено внимание к словосочетанию как средству номинации. В материале для наблюдений словосочетание рассматривается с ономасиологической точки зрения, т. е. в направлении от заданного смысла к средствам его выражения. С этой целью в текст для наблюдений включено неизвестное ученикам слово «хайлэндеры» — порода шотландских коров. Анализируя данные в тексте словосочетания, ученики как бы отгадывают загадку, приходят к выводу, что неизвестное им слово называет домашнее животное. Обычно этот анализ протекает в форме беседы при большой активности школьников. В дальнейшем ученики сами подбирают незнакомые слова и предлагают узнать, о каком предмете идет речь, включив подобранное слово в словосочетания. Они называли такие словосочетания: быстрая (стремительная, стройная, отважная, охотничья) слюгги; высокоурожайный (скороспелый, светло-зеленый, вкусный) ролики т. д. Прослушав словосочетания, ученики делали вывод, что слюгги — это собака, а тот, кто назвал слово, уточнял, что это борзая африканского происхождения;ролик — растение (сорт кабачков). Так в форме игры ученики усваивают номинативную функцию словосочетания и овладевают одним из приемов толкования лексического значения слов.
В параграфе усилено внимание к смысловой связи слов в словосочетании. С этой целью дано упр. 122 — отрывок из стихотворения Ю. Владимирова. В этом стихотворении действие развивается по законам анекдота, основанного на путанице. Устраняя эту путаницу, ученики понимают, что значит смысловая связь слов в словосочетании. Устанавливая смысловые связи в упр. 124, пятиклассники повторяют материал о разграничении звука и буквы.
§ 27 «Предложение». Принципиально новым для пятиклассников является изучение предложения как отражения внеязыковой действительности. На семантику предложения обращено внимание в материале для наблюдений на с. 52. В тексте для наблюдений предложение сравнивается с фотографией, потому что оно тоже отражает какое-то событие, факт, фрагмент, «кусочек» действительности. Для подтверждения, что предложение содержит признаки отражаемых им событий, ученики по заданию в материале для наблюдений составляют 3—4 предложения, описывающих одну и ту же картину, но по-разному, в зависимости от изменений в самой описываемой действительности. Например:
1) За рекой угадывается лес (лес находится далеко).
2) За рекой виден лес (неизвестно, далеко или близко от дома лес).
3) За рекой темнеет лес (лес или далеко, или это лиственный лес зимой).
4) За рекой зеленеет лес (очевидно, лес хвойный или лиственный весной или летом).
5) За рекой желтеет лес (лиственный лес осенью).
Важно иметь в виду, что в этих предложениях учтено не просто местоположение леса (далеко или близко от дома), хвойный лес или лиственный, но и присутствие говорящего, который смотрит на лес. Именно говорящий оценивает удаленность леса (угадывает), его цвет (зеленеет, желтеет и т. д.).
Учебник ориентирует пятиклассников на подход к предложению как предложению-высказыванию; материал для наблюдений приучает школьников соотносить предложения-высказывания с явлениями действительности, составлять высказывания, единицы речи, оформленные по законам языка.
Для закрепления у школьников привычки составлять на уроках русского языка содержательные предложения полезно использовать тематику из учебного пособия А. Д. Дейкиной, Ф. А. Новожиловой «Тексты-миниатюры на уроках русского языка» (М., 1998). Ученики могут составлять предложения, в которых описываются принесенный учителем цветок, ветка дерева за окном класса, часть дороги в школу, последние цветы осени, сегодняшняя погода, любимые животные и т. д.
§ 31 «Главные члены предложения. Подлежащее». В этом параграфе усилено внимание к семантике подлежащего, что отражено в определении: «Подлежащее называет того, кто действует, испытывает какие-либо состояния, обладает определенным признаком». Для иллюстрации этого положения предлагается найти в упр. 157, 158 производителя действия или носителя состояния (и рады мы...); определить, каким членом предложения является название производителя действия или носителя состояния. Как и всегда, для учеников показателем семантики подлежащего служит вопрос кто? или что?
§ 32 «Сказуемое». В отображении отрезка, фрагмента действительности главную роль играет сказуемое. Поэтому в параграфе учебника три упражнения (163, 164, 165) помогают ученикам понять, что в сказуемом сконцентрирована основная информация о фрагменте, отрезке действительности и выбор сказуемого определяет, какой отрезок, «кусочек» действительности отражает предложение, учесть позицию говорящего.
Выполняя упр. 163, ученики составляют примерно такие предложения:
1) За поворотом дороги показалось море. Между горами за поворотом дороги мелькнуло море.
2) Под яркими лучами солнца море искрится, переливается.
3) В лунную ночь море серебрится. Во время бури море волнуется, бунтует, ревет, рокочет.
Упр. 164 помогает понять, что по значению глагола-сказуемого можно восстановить воссоздаваемый предложением «кусочек» действительности. Меньше всего информации в предложении В комнату вошла Наташа. Предложения с остальными глаголами-сказуемыми позволяют представить более конкретно отрезок, фрагмент действительности:
1. Наташа в комнату вбежала.
|
1. Очевидно, что-то случилось.
|
2. Наташа в комнату влетела.
|
2. Вбежать поспешно (влететь) могло заставить волнение.
|
3. Наташа в комнату впорхнула.
|
3. Легко и быстро вбежать (впорхнуть) могла тоненькая, изящная девочка (девушка).
|
4. Наташа в комнату вплыла.
|
4. Наташа представляется полной, крупной, поэтому она плавно, медленно входит в комнату.
|
5. Наташа пробралась в комнату.
|
5. Она вошла в комнату тихо, незаметно. Ей не нужно было, чтобы ее видели.
|
6. Наташа протиснулась в комнату.
|
6. Или в комнате очень много народу, или Наташа очень крупная, а дверь в комнату узкая.
|
В упр. 165 требуется употребить один из данных (см.: «Для справок») глаголов речи. Все глаголы-сказуемые объединены этим признаком, но в зависимости от ситуации глаголы-сказуемые поясняются разными обстоятельствами (жалобно, еще пронзительнее, настойчиво, громко), что и предопределяет выбор сказуемого в каждом из предложений. Таким образом, у школьников закрепляется понимание роли сказуемого как важнейшего языкового средства соотнесения предложения с отрезком, фрагментом действительности.
Средства наглядности в обучении синтаксису и пунктуации. При обучении синтаксису обязательно использование средств зрительной наглядности: графических схем словосочетаний и предложений, интонационных конструкций, а также различных таблиц. Подчеркивание с помощью условных обозначений предложений облегчает ученикам анализ синтаксического строя и пунктуационного оформления своей и чужой речи, помогает осознанному порождению представленных в виде схем различных по структуре предложений. Наглядное изображение интонационных конструкций полезно для развития речевого слуха учащихся, что повышает выразительность устной речи учеников и способствует формированию пунктуационных умений и навыков. Ценность использования схем, условных подчеркиваний состоит в том, что для ученика они становятся зрительно воспринимаемым результатом овладения учебно-языковым синтаксическим умением, а для учителя — средством контроля. При использовании средства зрительной наглядности необходимо добиться того, чтобы: 1) школьники подчеркивали грамматические основы предложений в процессе письма (а не после того, как текст написан); 2) графическое обозначение синтаксических конструкций стало обязательным компонентом выполнения письменных заданий.
Следует иметь в виду, что школьники в начальных классах обучены графическому обозначению моделей словосочетаний; подчеркиванию главных членов предложения и второстепенных членов (без разграничения видов второстепенных членов); составлению схем сложного предложения, схем прямой речи (со словами автора, стоящими перед прямой речью). Последовательность ввода и закрепления в параграфах учебника для V класса условных обозначений, фиксирующих формирование у школьников учебно-языковых синтаксических и пунктуационных умений, отражает данная ниже таблица.
№ п/п
|
Условные обозначения
|
Условные обозначения,
|
известные по
начальным классам
|
закрепленные
в учебнике
|
вновь вводимые в учебник
|
1
|
Словосочетание
|
+
|
§ 25, 26
|
|
2
|
Подлежащее
____________
|
+
|
§ 27, 30, 31, 32, 33, 34, 35
|
|
3
|
Сказуемое
|
+
|
§ 27, 30, 31, 32, 33, 34, 35
|
|
4
|
Дополнение
----------------
|
|
|
§ 36
|
5
|
Определение
~~~~~~~~~~~~~
|
|
|
§ 37
|
6
|
Обстоятельство
---------
|
|
|
§ 38
|
7
|
Однородные члены:
|
|
|
§ 39, 40
|
8
|
Обращение
|
|
|
§ 41
|
9
|
Простые предложения
|
+
|
§ 27, 28, 29,
43, 45
|
|
10
|
Сложные предложения
|
|
|
§ 45, 46
|
11
|
Прямая речь
А: «П».
«П?» — а.
«П!» — а.
«П», — а.
|
+
|
§ 47
|
|
12
|
Диалог
— П?
— П, — а.
|
|
|
§ 48
|
На основе использования этих условных обозначений ученики выделяют из предложений словосочетания, производят их классификацию; делают синтаксический разбор простых и сложных предложений; обозначают элементы, осложняющие простое предложение; показывают строение предложений с прямой речью. Все эти условные обозначения используются как наглядная опора при самостоятельном составлении учениками тех или иных синтаксических структур. В разделе «Синтаксис. Пунктуация. Культура речи» задания с использованием условных обозначений имеются в значительном количестве. Повторение изученного (с. 100—101) проверяет усвоение учениками условных обозначений, фиксирующих понимание синтаксических структур (см. упр. 251, 252). Чтение и составление схем, таблиц исчерпывающе представлено в пособии В. П. Озерской «Изучение морфологии на синтаксической основе» (М., 1989). Интересная работа со схемами предложена в книге Т. А. Ладыженской и Л. М. Зельмановой «Практическая методика русского языка. 5 класс» (М., 1995. — С. 114—118).
Другое дело — условные знаки для обозначения интонации. Овладение интонацией важно для развития умений и навыков говорения, слушания. Особенности интонационного оформления той или иной синтаксической конструкции, ее фрагмента являются опознавательными признаками употребления знаков препинания. Интонация состоит из ряда компонентов: основного тона, тембра, интенсивности и длительности звучания. В учебнике рассматриваются не все компоненты интонации, а лишь следующие:
— направление движения основного тона. Оно может быть ровным: ; нисходящим: ; восходящим: ; восходяще-нисходящим: ;
— наличие пауз: |.
В области интонации ученики должны правильно членить текст на ритмико-смысловые единства (на синтагмы, речевые такты), слитно произносить синтагмы, читать с опорой на интонационную разметку текста, учитывать интонацию при применении пунктуационных правил.
Для ориентации в интонационной разметке текста учителю важно помнить, что между группой подлежащего и группой сказуемого, особенно если они распространены, делается пауза, которая не обозначается знаком пунктуации (кроме тех случаев, когда оба главных члена предложения выражены существительным в именительном падеже). Это одно из главных несоответствий между пунктуацией и паузированием. Именно эта интонация представлена в материале для наблюдений в § 27 (с. 53). Там же разъяснены понижения и повышения голоса в конце предложений, различных по цели высказывания.
В § 40 «Знаки препинания в предложениях с однородными членами» графически показаны в правиле особенности перечислительной интонации: сочетание восходящего тона при перечислении однородных членов с ровным тоном произнесения остальных членов предложения. Для звательной интонации (§ 41 «Предложения с обращениями») типичен восходяще-нисходящий тон: Вера (), возьми книгу. Интонация предупреждения при прямой речи наглядно представлена в указанной ранее книге Т. А. Ладыженской и Л. М. Зельмановой «Практическая методика на уроках русского языка. 5 класс» (М., 1995. — С. 111).
Обращение к интонационным конструкциям не является обязательным. Однако использование этого материала способствует развитию таких видов речевой деятельности, как говорение и слушание, облегчает усвоение пунктуации. Минимум же того, что обязательно должно быть усвоено, представлен в вопросах и заданиях «Повторения».
ФОНЕТИКА. ГРАФИКА
Центральные понятия раздела «Фонетика. Орфоэпия. Графика. Орфография. Культура речи» — «звук» и «буква». Как известно, звук речи — строительный материал языка, простейшая минимальная единица устной речи; буква — это простейший графический знак, обозначающий звук речи на письме.
Сам по себе звук не обладает языковым значением, но косвенно со значением он связан: значимые единицы (слово, морфема) состоят из звуков. Некоторые из значимых единиц могут состоять и из одного звука1 . Так, предлог в состоит из одного звука, окончание -а в слове берега тоже состоит из одного звука.
В разделе не даются определения понятий «звук» и «буква», но весь раздел построен таким образом, чтобы сущность этих понятий, как и четкое их разграничение, была осознана школьниками. В конечном итоге ученики должны получить представление о некоторых особенностях фонетической системы русского языка, русской звучащей речи, особенностях ее обозначения на письме.
В свою очередь изучение особенностей звуковой системы русского языка позволяет ввести понятия об орфоэпических и акцентологических нормах русского литературного языка; о хорошей и плохой дикции, которая определяется степенью отчетливости в произношении слов и слогов в речи (в пении, декламации); об эстетической роли звуков речи (в частности, о благозвучии и неблагозвучии речи); о способах звуковой организации речи для усиления ее выразительности (в частности, о звукоподражании, звукописи и ритмической организации высказывания), об употреблении созвучных слов в изобразительно-выразительных целях и т. д. Все эти знания имеют большое общеобразовательное и практическое значение. Именно на уроках фонетики ученики усваивают важное в методологическом отношении положение о том, что звучащая речь является исходной, первоначальной формой существования звуко-буквенного языка, узнают о преимуществах звукового языка сравнительно, например, с языком жестов, об особенностях устной (звучащей) речи.
Таким образом, при изучении фонетики и графики учитель решает следующие основные образовательно-воспитательные задачи:
1) приводит в систему знания учащихся о звуковом строе, орфоэпии и графике русского языка;
2) совершенствует умение слышать и анализировать устную (звучащую) речь, звуки русского языка в частности;
3) помогает овладевать произносительными нормами русского литературного языка и некоторыми средствами выразительности звучащей устной речи;
4) создает базу для усвоения основ русской орфографии и грамматики;
5) развивает речевой слух и чувство красоты звучания русской устной речи (т. е. эстетическое чувство).
Если исходить из этих задач, то центральной идеей, с позиции которой целесообразно подходить к разработке каждого (или почти каждого) урока раздела «Фонетика. Орфоэпия. Графика. Орфография. Культура речи», может быть идея изучения особенностей фонетической и графической системы русского языка. Эта идея позволит связать отдельные уроки раздела между собой, так как каждая его тема будет восприниматься детьми с точки зрения указанной стержневой мысли: особенности русского алфавита; особенности обозначения мягких согласных в русской графике и т. д. Усвоению этой идеи, а также идеи разграничения звуков и букв служит последовательность расположения материала в разделе.
Этой же задаче — усвоению основ фонетической и графической системы русского языка — подчинена методическая трактовка основных понятий раздела. Характерно, что для обязательного заучивания в учебнике выделено только одно описательное определение (сонорных, звонких и глухих согласных — на с. 110); остальной материал — это сведения фактического характера: 1) о парных и непарных твердых и мягких согласных (с. 108); 2) о парных и непарных глухих и звонких согласных (с. 110); 3) алфавит (порядок расположения букв, их наименования — с. 113). В то же время материал для самостоятельных наблюдений учащихся, теоретические сведения, требующие только осознания существа понятия, занимают в учебнике значительно большее место, и это во многом определяет методику изучения рассматриваемого раздела.
Охарактеризуем основные положения этой методики.
I. Анализ звучащей речи, выделение звуков в звучащем слове, постоянное сопоставление звучания и написания; путь от звука к букве (от того, что слышится, к тому, что пишется); анализ устной связной речи, ее произносительной стороны.
Этот путь анализа звучащих слов подсказывают рисунки, использованные в учебнике в материалах для наблюдений. Так, называя слова, которые обозначают нарисованные предметы, ученики выделяют именно в звучащих словах гласные и согласные звуки, твердые и мягкие согласные звуки, звонкие и глухие согласные.
Большое место в этом разделе отводится использованию грампластинок, с помощью которых:
а) привлекается внимание к вопросам дикции, т. е. отчетливости произношения гласных и согласных;
б) организуются наблюдения над произносительными нормами, их усвоение. Так, ко многим упражнениям дается грамзапись, помогающая усвоить произношение твердых и мягких согласных в иноязычных словах; грамзапись текста к упр. 269 дает возможность проверить правильность произношения слов с сочетаниями чн, чт, грамзапись текста упр. 280 позволяет обсудить вопросы об особенностях произношения в некоторых позициях звонких и глухих согласных звуков;
в) ученики слушают и анализируют озвученные тексты, обращая внимание на средства выразительности звучащей речи. Так, например, используя запись текстов, в которых дается описание лыж в научно-деловом и разговорном стилях, учитель получает возможность обратить внимание на соответствие основного тона высказывания его основной задаче. Первый текст читается более медленно, спокойно, «информационным» тоном. Второй — более эмоционально, так как в этом высказывании автор делится впечатлениями о своих лыжах, которые ему нравятся.
Использование озвученных текстов предоставляет большие методические возможности для фиксации внимания учащихся на тех или иных средствах выразительности звучащей речи, в частности на спокойном, несколько замедленном темпе произнесения текста, в котором сообщается информация, например, как произошли названия «алфавит» и «азбука»; на тоне удивления, подчеркивающем чувство изумления, которое испытал автор, увидев «среди всего синего ольшаник... глубокого шоколадного цвета» (упр. 269).
Наличие озвученного текста для изложения (упр. 275) можно использовать для подготовки выразительного чтения путем анализа использованных средств выразительности звучащей речи, которые помогают К. Г. Паустовскому нарисовать словами игру шкатулки.
II. Осознание основной группировки звуков (выделения групп звуков). Как показывает опыт, осмысление основания разделения звуков на гласные и согласные, основания выделения парных и непарных согласных, твердых и мягких, сонорных, звонких и глухих представляет особые трудности.
Основание выделения групп гласных и согласных — наличие препятствий в полости рта (язык, зубы, губы); сонорных, звонких и глухих — наличие голоса (глухие согласные состоят только из шума, звонкие — из шума и голоса, в сонорных преобладает голос); твердых и мягких — движение языка к нёбу.
Для парных согласных основание выделения — это сходство в работе органов речи. При этом основные органы речи принимают почти одинаковое положение. Так, например, при образовании парных звонких и глухих согласных основные органы речи «работают» одинаково, но при образовании звонкого парного к основной работе органов речи прибавляется еще работа голосовых связок.
Аналогичным образом выделяются парные твердые и мягкие согласные, при образовании которых органы речи «работают» почти одинаково, только при образовании соответствующего мягкого согласного звука язык еще (дополнительно) поднимается к нёбу.
III. Показ практического значения изучаемого по фонетике и графике материала для дальнейшего изучения курса русского языка, овладения произносительными нормами устного литературного языка и средствами выразительности звучащего слова.
Так, «благодаря наличию тех или иных звуков, входящих в состав слов... опознается значение данного слова» 2 . Например, значения слов стон — стан, угол — угольмы узнаем (различаем) по звуковому облику этих слов. Благодаря различному звучанию окончаний (вода — воды), чередованию звуков (доканчивал — докончил),перемещению ударений (руки́ — ру́ки) и т. д. мы различаем определенные грамматические формы 3. Умение определять ударение в слове, позиционные чередования гласных и согласных звуков, чередования согласных звуков является основой для овладения соответствующими орфографическими правилами — правописания безударных гласных, звонких и глухих согласных в корне слова. Знание особенностей употребления букв я, ю, е, ё необходимо для правильного анализа слова по составу. Например: колея́ — коле[й’а] только окончание [а], семья — се[м’й’а]. (Хотя подобного типа сложные случаи не рассматриваются в V классе.)
Имея в виду также сказанное выше (в пункте II), необходимо стремиться к тому, чтобы ученики осознали и оценили роль изучаемого раздела в постижении основ науки о языке и в овладении речью.
IV. Внимание к фонетическому разбору, который должен проводиться систематически в различных формах, начиная с самых первых уроков изучения фонетики. В связи с этим в учебнике предлагаются, например, такие виды заданий, требующие частичного фонетического разбора.
Назовите гласные и согласные звуки в выделенных словах. Упр. 262.
Найдите в скороговорках слова с этими звуками ([х], [ч’], [ш], [щ’]). Упр. 264.
Чем различаются приведенные слова по звуковому составу? (Дается образец ответа.) Упр. 270.
Произнесите слова... Какие в них согласные — твердые или мягкие? Упр. 272.
Охарактеризуйте (устно) согласные звуки. (Дается образец ответа.) Упр. 277.
Какими буквами обозначены согласные звуки в данных словах? (Дается образец ответа.) Упр. 285.
И т. д.
В сущности, эти и подобные виды заданий готовят учеников к овладению основным для данного раздела учебным умением, полным (хотя и на уровне, установленном программой для V класса) фонетическим разбором.
Очень важно не завышать программные требования и не предлагать для разбора слова, которые ученики не могут (и не должны уметь) правильно фонетически охарактеризовать.
В приведенных ниже разработках уроков (сообщения нового и закрепления) показано, как могут быть реализованы высказанные методические положения.
СОГЛАСНЫЕ СОНОРНЫЕ, ЗВОНКИЕ И ГЛУХИЕ
Задачи: 1) дать понятие об особенностях образования сонорных, звонких и глухих согласных; 2) показать особенности звуковой организации русской речи, познакомить со звуковыми повторами как средством выразительности русской речи; 3) повторить правописание звонких и глухих согласных в корне слова.
План урока
I. Проверка домашнего задания.
II. Задание на дом.
III. Сообщение нового (§ 55).
1. Постановка задачи.
2. Анализ материала наблюдений и таблицы на с. 110.
IV. Закрепление.
1. Упр. 278.
2. Задания 1, 2, 5 (учебник, с. 124).
3. Выборочный диктант.
Разработка III и IV частей урока
III. 1. — Итак, дома вам предстоит выполнить упр. 279. В чем суть его основного задания? Каких знаний и умений потребует выполнение этого упражнения? (Умения находить, узнавать, слышать звонкие согласные.) Следовательно, задача нашего сегодняшнего урока — научиться узнавать звонкие согласные, понять, чем они отличаются от глухих.
2. — Откроем учебник на с. 110, материал для наблюдений. Прочитайте задание про себя. Кто сможет ответить на поставленные вопросы? (На рисунках изображены стол, шкаф, журнал. В слове журнал только сонорные и звонкие согласные: [ж], [р], [н], [л], в слове шкаф только глухие: [ш], [к], [ф], в слове стол есть и глухие и сонорные согласные: [с], [т] — глухие, а [л] — сонорный согласный.)
— А как вы узнавали, где звонкий, а где глухой звук? (Возможны разные варианты ответов типа: «Нам раньше говорили», «Запомнил из начальной школы», «Звонкий — звенит, его можно услышать» и т. д. Важно сосредоточить внимание детей на тех ответах, в которых ученики попытаются объяснить различие звонких и глухих согласных звуков особенностями их образования.)
— Следовательно, — подчеркнет учитель, — это упражнение и дано для того, чтобы вы поняли, что парные звонкие и глухие согласные — разные звуки, с их помощью мы называем разные предметы, признаки действия.
— Какие глухие звуки не имеют парных? Что это значит? Как вы понимаете, что звук [л] — сонорный, но не имеет парного глухого? (Это значит, что нет такого согласного, который произносился бы так же, как [л], но без голоса.)
3. — Посчитаем, сколько всего в таблице указано сонорных, звонких и глухих согласных. (Звонких и сонорных — 20, глухих — 16.)
— Значит, больше звуков с голосом. Этот факт, как и другие, объясняет нам, почему русский язык считается очень звучным. Посчитаем, сколько звонких согласных в первых двух строках стихотворения С. Есенина:
Я навек за туманы и росы
Полюбил у березки стан,
И ее золотистые косы,
И холщовый ее сарафан.
Эти стихотворные строки могут быть записаны или проанализированы устно. Так как ученики могут не услышать (не выделить) [й’] в я, учитель скажет им о его наличии в этом слове. Запись на доске (в тетрадях):
Сонорные и звонкие согласные: [й’], [н], [в’], [з], [м], [н], [р], [л’], [б’], [л], [б’], [р’], [н] = 13.
Глухие согласные: [к], [т], [c], [п], [с], [к’], [с], [т] = 8.
Выполняя это упражнение, ученики не только учатся выделять звонкие и глухие согласные в звучащей речи — у учителя возникает возможность показать, как легко произносятся стихотворные строки С. Есенина, потому что в них естественно чередуются гласные и согласные звуки, нет стечения труднопроизносимых согласных; что «звонкими» строки Есенина получились благодаря использованию гласных и звонких согласных (при этом среди них девять — сонорные звуки: [й’], [н] (употребляется три раза), [р], [р’], [л], [л’], [м]); как музыкальны строки есенинских стихов — в них слышится песенная интонация 4.
IV. От анализа стихотворных строк С. Есенина легко перейти к выводу об одной из особенностей звукового строя русской речи, а затем к задачам и упражнениям, позволяющим показать использование звуковых повторов (в том числе и звонких, и глухих согласных звуков) в изобразительно-выразительных целях.
1. Началом для этой работы может послужить упр. 278 (учебник, с. 111). Целесообразно организовать эту работу таким образом, чтобы дети услышали и проанализировали как можно больше таких стихотворных или прозаических произведений, в которых используется звуковая инструментовка слов. Учитель может раздать накануне тексты, чтобы дети подготовились к их чтению в классе, выделяя, подчеркивая голосом, где это требуется, определенные согласные звуки:
а) Повторение какого звонкого согласного звука сближает слова, которые стоят рядом, в следующих стихотворных строках?
Задремали звезды золотые,
Задрожало зеркало затона...
(С. Есенин.)
б) Какие сонорные, звонкие согласные помогают поэту нарисовать яркую, богатую звуками картину первой весенней грозы?
— Есть такой прием (объясняя, учитель показывает, как надо действовать): я зажимаю уши ладонями и отчетливо произношу звук, например [б]. И я слышу как бы звон в ушах; [б] — звонкий согласный. А теперь я снова зажму уши и произнесу [п] — никакого звона у меня в ушах нет. Значит, [п] — глухой звук.
— Теперь вы поу́читесь пользоваться этим приемом самостоятельно. Организуем эту работу так: в учебнике на с. 110 в таблице обозначены звуки [б], [п] и т. д. Определите, пользуясь моим приемом, на какой строке — верхней или нижней — обозначены звонкие и сонорные согласные звуки. (Ученики безошибочно определяют и называют по таблице звонкие согласные звуки. Учитель следит, чтобы назывались именно звуки, а не буквы.)
— Теперь предстоит выяснить главное: чем же отличаются звонкие звуки от глухих? Это особенности в образовании звонких и глухих согласных. Что же это за особенности, если, как вы заметили, при произношении звонких согласных «звенит» в ушах?
— Да, в образовании звонких согласных участвует голос, в сонорных его еще больше; глухие же образуются без голоса. Среди звонких и глухих тоже есть парные — а что это значит, «парные согласные»? (Что они произносятся почти одинаково, что в их образовании принимают участие в основном одни и те же органы речи.)
— Назовем по таблице все парные звонкие и глухие согласные.
— Как можно доказать, что каждый из этих парных согласных — самостоятельный звук?
В итоге дети осознают смыслоразличительное значение парных звонких и глухих согласных: дом — здание; том — книга и т. д.
Люблю грозу в начале мая,
Когда весенний, первый гром,
Как бы резвяся и играя,
Грохочет в небе голубом.
(Ф. Тютчев.)
Следующие задания раскрывают понятие звукоподражания, построенного на употреблении слов, которые своим звучанием напоминают слуховые впечатления от изображаемого явления 5.
в) Поэт В. Суслов написал книгу «Трудные буквы». Сюжет книги простой: к доктору обращаются за помощью ребята, не выговаривающие тот или иной звук. Доктор всех принимает, но вместо порошков и пилюль прописывает ребятам стихи. Каждому — на трудный для него звук.
Есть ли у вас знакомые ребята, которые не выговаривают каких-либо звуков? Не пропишете ли вы им какие-нибудь пословицы, поговорки, загадки, скороговорки, стихи? А может быть, придумаете сами?
2. Выборочный диктант. Дети вспоминают правило о правописании звонких и глухих согласных в корне слова. Учитель ставит задачу — выписать слова на это правило, показывает образец записи (на доске) и дает устные комментарии.
Запись
|
Комментарии
|
Загадки (загадывать)
|
В слове загадки слышится в корне звук [т] (перед глухим [к]). Проверочное слово — загадывать, ясно слышится [д] перед гласным, значит, в корне нужно писать д.
|
Материал для диктанта.
1. Красненьки сапожки в земельке лежат (свекла). 2. Под дубком свилась клубком, да и с хвостиком (репа). 3. Под ледком, ледком стоит чашечка с медком (яйцо). 4. На стреле городок, в нем семьсот воевод (маковка). 5. Шел долговяз, в сыру землю увяз (дождь).
|
