Г. Ж. Микерова моделирование и проектирование методической системы экспериментального обучения русскому языку младших школьников по технологии укрупненных дидактических единиц краснодар 2008 удк ббк м 59

Рис. 3. Лингвометодическая модель обучения русскому языку по технологии УДЕ Подсистема развития речи и мышления на основе синтак-сиса и теории связной речи 2. Формирование орфографического навыка в процессе экспериментального обучения по технологии УДЕ В конце XΙX века в отношении орфографии, грамматики и вообще обучения языку ученые методисты, лингвисты, психологи разделились на три направления. Представители первого направления (Ф.И. Буслаев, Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, И.И. Срезневский, Д.И. Тихомиров, К.Д. Ушинский, В.П. Шереметевский и др.) рассматривали такую систему обучения родному языку, при которой была обеспечена связь занятий правописанием с занятиями по чтению и развитию речи. Ценность изучения грамматики признавалась лишь как необходимое основание для орфографической работы. Вторая группа методистов рассматривала занятия правописанием вне зависимости от уроков чтения. В центр внимания они ставили вопрос об отношениях между обучением орфографии и изучением грамматики (А.Анастасиев, Г. Дьяченко, С.И. Миропольский, Ф.Ф. Пуцыкович, И.Сосницкий, Д.И. Тихомиров и др.). Особое значение они придавали грамматике как в отношении правописания, так и для развития лингвистического сознания учащихся. Правда, четкого различения между собственно грамматическим материалом и правилами грамматики для правописания ими не проводилось. Представители третьего направления обсуждали и разрабатывали виды орфографических упражнений (В.Г. Зимницкий, С.И. Миропольский, А. Соболев, В.П. Шереметевский и др.) на основе списывания, почти не связывая их с грамматикой. Речевое же развитие учащихся, по их мнению, возможно, главным образом, в речевых упражнениях. Против последнего мнения выступил известный лингвист и методист того времени А.М. Пешковский. Особая его заслуга состояла в том, что он, вопреки официальным установкам и мнению большинства методистов, отстаивал необходимость устранить разрыв между орфографией и грамматикой: «Я лично убежден, что одним зрительным путем наша орфография усвоена быть не может… что… по самому существу дела правописное искусство должно преподаваться как одно из практических применений грамматической науки, подобно тому, как черчение преподается при геометрии» [85; С.96]. Впоследствии методисты разрабатывают разные вопросы преподавания родного языка и проблемы системы обучения в целом (М.Л. Закожурникова, О.И. Малиновская, Н.С. Поздняков, С.П. Редозубов, Н.С. Рождественский и др). В исследованиях психологов Д.Н. Богоявленского, П.Я. Гальперина, С.Ф. Жуйкова и др. анализируются процессы усвоения учащимися норм правописания и мыслительные процессы (абстракции, обобщения), сопровождающие усвоение грамматических понятий. Одна из главных задач обучения родному языку состоит в том, чтобы слово для учащихся перестало быть «стеклянным», «прозрачным», стало предметом его сознания, обнаружило себя как достойный рассмотрения объект, имеющий свою собственную жизнь в языке, обусловленную отношением его внутренней и внешней сторон. Умение соотносить эти две стороны слова, а именно – его значение и форму, по мнению С.Ф. Жуйкова, и является важнейшей предпосылкой успешного анализа любого лингвистического материала [31]. Но, к сожалению, констатирует С.Ф. Жуйков в одной из своих статей в 60-годы, что при обычных методах обучения это умение формируется чрезвычайно медленно: «Не только в начале школьного обучения языку, но и значительно позже учащиеся переоценивают семантическую сторону слов, игнорируя их формальные особенности, иногда же, наоборот, во внимание принимаются лишь формальные особенности слова без учета его содержательной стороны» [31; С. 19]. Проследив путь исторического становления орфографии в лингвистике и методической системе обучения языку, можно сделать вывод, что формирование орфографического навыка в системе обучения русскому языку играет огромную роль, поскольку является отражением, практическим применением всех знаний по языку, в особенности грамматических. В данной части исследования мы рассмотрим методическую подсистему формирования орфографического навыка при экспериментальном обучении по технологии УДЕ при реализации выделенного выше I-го блока – орфоэпия + орфография + словообразование + состав слова. Важно отметить, что в методике русского языка система формирования этого навыка не описана. Авторы ограничиваются тем, что приводят систему упражнений, методику работы над орфографическим правилом, условия формирования орфографического навыка. Поэтому каждый учитель, исходя из своего опыта, лингвистического чутья, строит эту систему сам. В связи с этим грамотность письма на современном этапе остается на низком уровне. Процесс самостоятельного письма осуществляется на основе практического мышления. Рассмотрим конкретные требования, которые предъявляет реальный процесс письма к «зрелому» орфографическому навыку. Письмо грамотного человека должно отвечать следующим требованиям: а) осуществляться в условиях жесткого лимита времени; б) быть безошибочным; в) осуществляться в ритме с внутренней речью пишущего. Процесс письма должен сопровождаться послоговым проговариванием, почти не ощущаемым даже пишущим. Орфографический навык, приобретенный с годами, не требует развернутого применения грамматических знаний, орфографических и пунктуационных правил. Существуют особые формы ориентировки, которые позволяют мгновенно находить графические знаки. Эти формы мы называем орфографическими видениями, действиями-знаниями. Для начальных классов такими орфографическими видениями являются послоговое орфографическое проговаривание, слоговое орфографическое видение, морфосемантическое видение (видение состава слова), морфологическое видение (видение частей речи) и т.д., которое осуществляется благодаря сформированной системе лингвистических понятий. Первоначальное обучение грамотному письму включает в себя два этапа: 1) изучение фонем и обучение написанию букв (лексика+фонетика+графика); 2) обучение письму на основе правил слоговой орфографии (фонетика + морфемика + морфология + +синтаксис. То есть, обучение грамотному письму (орфография) базируется на укрупненных лингвистических блоках: лексика + фонетика + графика, фонетика + морфемика + морфология + синтаксис и является связующим звеном этих укрупненных лингвистических единиц. На 1-м этапе работа по орфографии проявляется в осознании проговариваемых слов, имеющих лексическое значение, в осознании слухоречедвигательных образов: фонем, слогов, слов. Мышление устанавливает связь между фонемами и буквами. В первоначальном обучении грамотному письму мы имеем дело с фонемным письмом, поэтому важно разобраться в строении орфографического действия. Процесс письма в психологическом плане осуществляется в результате согласованной работы мышления, слухового и речедвигательного, зрительного и рукодвигательного аппарата. Это можно изобразить схематично: Рис. № 3. Общая структура орфографического действия Формы / уровни Устная форма   Зрительная форма Рукодвигатель-ная форма Внутренний психологичес-кий уровень Слухоречедвигательный образ, значение слова   Зрительный образ букв, буквосочетаний, слов  Рукодвигатель-ный образ букв, слогов, слов Внешнее действие Произнесение слова, послоговое проговаривание   Возникновение зрительного образа  Написание букв, слов на бумаге Грамматический уровень Фонемы, слоги, фонемный и слоговой состав слова   Образ буквы, буквосочетаний  Буквы, слоги, слова на бумаге |_Грамматический компонент| |________________| Графический компонент Психологи подтверждают мысль о взаимодействии мышления, слухоречедвигательного образа (фонем, слогов, слов), зрительного (букв, буквосочетаний), а также рукодвигательного образа (букв и буквосочетаний), который управляет движением руки при написании букв. Каждому образу соответствует определенная форма слова. Слухоречедвигательный образ выражается устной формой слова, слога, фонемы. Зрительному образу соответствует зрительно-буквенная форма слова, рукодвигательному – написанные на бумаге или доске буквы, слогов, слова. Слухоречедвигательный образ может быть скрытым, ненаблюдаемым. Он проявляется в произнесении, проговаривании слова. Рукодвигательный образ проявляется в движении руки, результатом которого служат буквы. Это чисто психический образ, копия буквенной формы. Орфографическое действие имеет два компонента  грамматический и графический. Для методики обучения грамотному письму важен механизм работы каждого. Грамматический компонент играет важную роль в осущетсвлении орфографического действия. В долговременной слухоречедвигательной памяти пишущего хранятся слухоречедвигательные образы слов и их значение. При слоговом проговаривании на основе грамматических знаний пишущий выделяет слоги, фонемы, получает представление о фонемном составе слогов. Знание правил обозначения фонем (например, слогов) обеспечивает верное написание букв. Создается зрительный образ букв и буквосочетаний. В создании зрительно-буквенного состава слова и заключается функция грамматического компонента орфографического действия. Главное здесь  функциональная связь между слухоречедвигательным и зрительно-буквенным образами. Внешне работа грамматического компонента проявляется как послоговая орфографическая «самодиктовка». Послоговое орфографическое проговаривание – действие-знание, орфографическое видение. Графический компонент орфографического действия представляет собой зрительный образ буквы, сочетания букв и целого слова. Пишущий зрительно представляет начертание букв и движением руки копирует зрительный образ, переводит его на бумагу. Следовательно, функция графического компонента – правильное копирование на бумагу букв, имеющихся в зрительном образном представлении. Главное здесь  функциональная связь между зрительным и рукодвигательным образами. При изучении звуков и букв движением руки воспроизводится зрительный образ буквы. Главная роль в определении движения пишущего кончика принадлежит зрительному образу. Следовательно, действует функциональная связь «слухоречедвигательный образ словазрительный образ буквырукодвигательный образ буквырукодвижение». Такое графическое действие, при котором рукодвигательный образ непосредственно связан со зрительно-буквенным, определяется как зрительно-рукодвигательный и можно изобразить в схеме, следующим образом: Рис. № 4. Схема зрительно-рукодвигательного образа слова зрительный рукодвигатель- буквенная форма образ слова ный образ слова слова на бумаге контроль слухоречедвигатель-ный образ слова При зрительно-рукодвигательном графическом навыке зрительный образ определяет букву на письме. Текущий контроль за выполнением графического действия осуществляется кинестетическими (двигательными) ощущениями. Однако контроль над конечным результатом действия осуществляет зрение. Зрительный образ является акцептором действия написания, он как бы направляет движение руки. Зрительно-рукодвигательный графический навык формируется при обучении написанию букв и закрепляется на дальнейших этапах обучения письму, особенно у слабоуспевающих учащихся, которые нетвердо усваивают теоретический материал, правила орфографии и поэтому стремятся запоминать написания слов зрительно. Этому способствует частое списывание слов с доски и книги. Рис. № 5. Схема зрительно-рукодвигательного графического навыка слухоречедвигате- рукодвигатель- буквенная форма льный образ слова ный образ слова слова на бумаге контроль Зрительный образ слова Учащиеся начальных классов при письме допускают следующие типичные ошибки: 1) пропуски букв, слогов, 2) написание лишних букв, 3) неслоговой перенос. Они не могут обнаружить свои ошибки при проверке написанного. Это ошибки зрительно-рукодвигательного графического навыка. При зрительно-рукодвигательном графическом навыке не требуется точного воспроизведения фонемной формы слова, послоговое проговаривание может быть нечетким или неполным, поэтому зрительно-буквенный образ слова может быть ошибочным. Это ошибки зрительной памяти. Зрительно можно узнать слово, если оно написано неправильно (например, сонце, вадица) или допущен неправильный перенос. Однако зрение иногда подводит. Это доказывает самопроверка написанного. Ученик не видит явных ошибок, потому что узнает слово, читает его слитным произнесением, а не послоговым. Кроме того, при воспроизведении зрительного образа учащийся может пропустить букву или написать её (слоги) вторично. Таковы характерные недостатки зрительно-рукодвигательного графического навыка. Речерукодвигательный навык формируется у учащихся, если они выполняют требование диктовать себе по слогам во время письма. В экспериментальной работе учащимся специально показывалась запись на доске слова барабан под самодиктовку. При этом слово сознательно писалось медленнее, чем диктовалось. В результате получилось слово баран. Эта «ошибка» тщательно анализировалась учащимися, в результате они пришли к следующим выводам: (1) нужно диктовать себе по слогам во время письма; (2) диктовка должна совпадать по ритму с написанием буквы или слога. Письмо под слоговую «самодиктовку» (если самодиктовка и движение руки при написании слогов совпадают) постепенно формирует функциональную связь между слухоречедвигательным и рукодвигательным центрами. Рука пишет то, что проговаривается, не обращаясь к зрительному образу. Рука как бы «сама знает», как пишутся диктуемые слоги. Речерукодвигательный навык имеет свои особенности. Если «самодиктовка» и написание осуществляется без остановки и одновременно, то рука просто не может пропустить букву, написать лишний слог, не может допустить неслоговой перенос, так как нельзя диктовать не по слогам с пропуском звуков или включением лишних звуков или слогов. Типичные для зрительно-рукодвигательного графического навыка орфографические ошибки становятся невозможными. При «самодиктовке» изменяется функция зрения. Эта функция обеспечивает на основе функциональной связи «слухоречедвигательный образ+зрительный образ» соответствие буквенной формы диктуемому слогу. Такой контроль осуществляется непосредственно в ходе написания слогов, то есть оперативно, пооперационно, что, конечно, не исключает и контроля послоговым прочтением всего слова. Наряду с этим существует кинестетический контроль движения пишущего кончика. На основе вышеописанных научных доказательств была разработана система обучения формированию орфографического навыка в технологии УДЕ. Формированию или исправлению орфографического действия способствовали: 1) обучение артикуляции; 2) обучение орфографическому проговариванию и выделению слогов; 3) формирование динамической системы «орфографическое проговаривание + написание проговариваемого». Эти три условия должны строго соблюдаться. Детей нужно обучать четким движениям речевого аппарата при произнесении каждого звука, слогов и целых слов, научить чувствовать движения языка, губ, нижней челюсти. Для этого требуется маленькое зеркальце. Учащиеся следят за движениями органов речи при медленном проговаривании слогослияний или чтении наизусть известных им стихотворений. Главное – заинтересовать детей движениями речевых органов и добиться четкого выполнения этих действий. Сначала эта работа выполняется при громком хоровом послоговом орфографическом проговаривании (этап громкой речи). Учитель движениями руки подсказывает такт проговаривания слогослияний. Через 5-10 минут учащимся предлагается проговаривать так, чтобы «вас слышал только сосед» (этап тихой речи). По-прежнему следует добиваться хорошей артикуляции. Работа по артикуляции проводится в начале занятий по обучению грамоте в виде артикуляционной зарядки. Их суммарный объем составляет 15-30 минут в неделю. На дом учащиеся получают задание упражняться в четкой артикуляции, наблюдая за движениями органов речи. С целью формирования навыков орфографического проговаривания и выделения слогов учащиеся хором (в громкой речи) вслед за учителем проговаривают одно-два предложения из книги, четко произнося каждый звук и выделяя слоги. Учитель в такт проговаривания дирижирует рукой, исправляет недостатки. На следующем этапе работы учащиеся продолжают послоговое орфографическое чтение, при этом карандашом вертикальными черточками выделяя слоги в печатном тексте. Важно правильное соотношение проговариваемого слога и движения руки. Начертание вертикальной черты должно производиться в момент окончания проговаривания данного слога. Следует учесть, что роль зрительного восприятия здесь минимальна, нужно ориентироваться на проговаривание. Далее можно написать несколько предложений путем слогового орфографического проговаривания в режиме громкой речи. Затем рекомендуется снова перейти к работе над печатным текстом, чтобы увеличить число переработанных орфографических упражнений за меньшее время. В работе над проговариванием важна так называемая речь для себя (когда слышишь только сам себя). Учащиеся работают самостоятельно, проговаривая слова почти беззвучно. Учитель может контролировать работу на этой стадии по движению губ учащихся. Темп работы остается индивидуальный. После того учащиеся переходят к работе в виде «скрытой речи». Содержание работы остается прежним, но теперь проговаривание осуществляется без видимого движения губ, челюсти, языка. При этом учащиеся орфографически выделяют слоги и отмечают их вертикальной чертой. Выполняя перечисленные упражнения, учащиеся обучаются анализу слогослияний и фонемной структуре. В традиционной системе обучения существует два самостоятельных вида деятельности: чтение и слоговой анализ. В процессе обучения русскому языку по технологии УДЕ эти виды деятельности соединились в один и выполнялись одновременно. Это совершенно новый, более сложный вид деятельности, который усваивается в процессе формирования орфографического навыка. Обучение артикуляции, орфографическому проговариванию и выделению слогов служит основой формирования динамической системы «орфографическое проговаривание + написание проговариваемого»  одного из главных условий грамотного письма учащегося. В результате выполнения этого условия у первоклассников формируется навык фонемного письма. По своей значимости, трудности и продолжительности формирования навык фонемного письма является вполне самостоятельным этапом – вторым после обучения алфавитной графике и слоговой орфографии. На этом этапе учащиеся осваивают навык послогового фонемного проговаривания как грамматико-орфографического действия, заканчивают формирование зрительно-рукодвигательного графического навыка, осваивают речерукодвигательный графический навык. В процессе освоения навыка фонемного письма происходит накопление запаса слоговых орфографических констант как элементов орфографического мышления. На этом этапе учащиеся избавляются от типичных ошибок, присущих зрительно-рукодвигательному графическому навыку (пропусков и написания лишних букв, неслогового переноса), будут готовы к освоению правил орфографии. Важно отметить, что в традиционной методике после обучения слоговой орфографии и окончания букварного периода начинается освоение фонетического принципа орфографии – обучение проверке безударных гласных, парных и непроизносимых согласных путем подбора проверочных слов. На наш взгляд, это преждевременно, мы считаем, что после букварного периода необходимо интенсивно формировать у учащихся навык фонемного письма, тем самым доводя навык письма по правилам слоговой орфографии до автоматизма. В то же время необходимо больше внимания уделить индивидуальной и групповой работе с учащимися, слабоуспевающими по письму и чтению. Такая работа необходима, поскольку навык быстрого письма и чтения у многих учащихся обычно формируется долго (2-4 года), а неумение быстро писать и читать является основной причиной отставания части учащихся от основного ядра класса. В период формирования орфографического навыка (умения писать диктант) работа над предложением включает в себя: 1) дословное запоминание предложения; 2) запоминание послоговой орфографической звуковой формы слов в предложении; 3) запись предложения в процессе послогового орфографического проговаривания. Для начала нужно научить детей запоминать словесный состав предложения, используя метод поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [19]. Учащиеся овладевают методом поэтапного преобразования предложения, проговариваемого в громкой речи, в мысленный образ. Учитель читает предложение орфоэпическим проговариванием без выделения слогов, а учащиеся повторяют его в режимах громкой речи, тихой (для соседа), речи для себя, про себя и скрытой речи. Далее то же предложение отрабатывается замедленным послоговым орфографическим проговариванием в тех же режимах речи. Темп проговаривания регулируется движением руки учителя. Рекомендуется отрабатывать не менее 10-15 предложений. Для записи берется одно распространенное предложение. Каждый учащийся медленно (в своем темпе) по слогам орфографически проговаривает предложение в громкой речи и одновременно делает запись. Это самый ответственный момент формирования орфографического действия, поэтому поторапливание учащихся здесь недопустимо. Записи предложения предшествует сообщение учащимся о правилах письма: (1) диктовать себе ту букву, которую в данный момент пишешь; (2) не останавливаться, не дописав слово до конца; (3) не отвлекаться. Запись предложений под замедленную «самодиктовку» следует продолжить в режиме громкой речи в течение двух-трех занятий. Переход к «самодиктовке» в форме тихой речи можно осуществлять только после правильной сформированности у учащегося связи между процессом проговаривания и движением руки (запись букв и слогов и их проговаривание одновременно). Учащиеся переходят от этапа к этапу индивидуально по мере успешного выполнения упражнений. При переходе от этапа к этапу артикуляция речи постепенно уменьшается и на последнем этапе проговаривания про себя почти отсутствует. Если учащийся, почувствовав затруднение, возвращается к предыдущему этапу, усиливая артикуляцию, это значит, что деятельность письма осуществляется сознательно. Мысленное проговаривание  письмо без участия внешней речи. Научить мысленно проговаривать  значит научить учащихся «видеть, слышать мысленно». К концу последнего этапа они должны «слышать звуки», но не стараться «видеть буквы», написанное слово. Это приведет к прочному формированию орфографического действия. Далее проводится коррекция орфографического навыка. Для успешного обучения правописанию необходимы первоначальные навыки: а) звуковой анализ слов; б) умение контролировать записанное; в) овладение ударением; г) усвоение приемов запоминания трудных слов; д) установление первых дограмматических связей. Для выработки прочных орфографических навыков важно научить учащихся такому виду деятельности, в процессе которого раскрывались и усваивались бы законы русского словообразования: моделированию и выведению схемы словообразовательного типа (СТ) [126]. Обучение ведется по этапам. Вначале учащиеся тренируются в развернутой устной мотивировке четырех операций и обобщению в схеме выполненного действия. Затем отрабатываются умения перестраивать операции. В связи с изучением суффиксов уменьшительно-ласкательного значения закрепляются понятия «корень слова», «суффикс», «родственные слова», «одушевленные и неодушевленные существительные», «собственные и нарицательные существительные», «род имен существительных». Научившись создавать (моделировать) производные слова по законам инварианта СТ, учащиеся действуют свободно и уверенно, через операции модели доказывая правильность своих действий. При коррекции орфографического навыка в экспериментальном обучении по технологии УДЕ использовались различные приемы: проговаривание, комментирование, письмо на скорость, корректорское чтение. Проговаривание применялось на все этапах письма, поскольку оно выполняет следующие функции: 1) проясняет написание слова в соответствии с его орфограммой; 2) усиливает слуховое восприятие и уточняет в сознании пишущего состав слова и порядок звуков и букв; 3) активизирует запоминание и припоминание написанных слов; 4) фиксирует, закрепляет написание слов. Комментирование (объяснение написания) применяется как самостоятельное средство формирования сознательного орфографического навыка. По степени трудности выделяются следующие виды комментирования: 1. Объяснение выделенных в записанном слове или предложении орфограмм. 2. Комментирование написанного слова. Учащийся должен найти знак, написание которого надо объяснить. 3. Комментирование слов по печатному тексту. Чтение слов и комментирование написаний, где может быть допущена ошибка. Такое комментирование имеет преимущество: позволяет за одно и то же время проработать больше орфограмм. 4. Комментирование устного письма. Учащийся послоговым орфографическим проговариванием указывает фонемно-буквенный состав слов и объясняет написание того или иного знака. Такое комментирование может быть как самостоятельным упражнением, так и предшествовать написанию слов. 5. Комментированный диктант. Учащиеся повторяют продиктованный учителем текст и записывают его, объясняя орфограммы. Комментирование бывает развернутым и кратким (свернутым). При развернутом комментировании указывается орфограмма, дается полное объяснение написания, приводится формулировка правила. Развернутое комментирование применяется в начале изучения орфограммы, имеет целью научить видеть орфограмму, обосновать её написание, научить мыслить. Краткое комментирование  это указание как писать слово или предложение и краткое указание на правило. Краткое комментирование применяется для контроля сознательности написания орфограмм и экономии времени. Оно является естественным результатом освоения развернутого комментирования. К краткому комментированию следует переходить постепенно и индивидуально. Комментирование может быть самостоятельным и репродуктивным (слабые учащиеся повторяют объяснение вслед за сильными). Цель репродуктивного комментирования  обучение слабых учащихся, стимулирование их успехом. Репродуктивное комментирование по текстам книг  это комментирование одного и того же текста, спустя некоторое время после первого комментирования. Цель такой работы – повторение орфограмм и обучение переходу от развернутого объяснения к краткому. При комментировании необходим индивидуальный подход. Как только учащийся научится безошибочно писать ту или иную орфограмму и объяснять её развернуто, необходимо требовать от него краткого комментирования, затем и развернутого комментирования этой орфограммы от более слабых учащихся. Эффективна для обучения комментированию запись текста под диктовку. Она используется не только для выработки грамотного письма, но и обучения быстрому письму и корректорскому чтению. Обучение быстрому письму. Как правило, темп письма учащихся начальных классов замедленный. Однако торопить их при диктанте нецелесообразно. Дети должны писать осмысленно, без ошибок, поэтому самый эффективный прием для выработки скорости письма – списывание на время и темповые диктанты. Корректорское чтение. Обычно после записи предложения учащиеся проверяют его и исправляют ошибки. Слабые учащиеся, как правило, ошибок не замечают, поэтому следует им уделять больше внимания. Нетрудно заметить, что корректорское чтение по существу есть обратное прямому действию при записи любого предложения  послоговому орфографическому проговариванию. Здесь прослеживается реализация принципа технологии УДЕ – принципа обратных связей. Кроме корректорского чтения, для контроля орфографии, следует постоянно и систематически работать над ошибками. Школьник, получив тетрадь после проверки, должен найти ошибки, исправить их и выполнить работу над ошибками по памятке, разработанной нами. Следует отметить, что учителями-практиками разработано множество вариантов памяток работы над ошибками. Мы предлагаем памятку, которую учащиеся запоминают с первого класса и используют в течение всего обучения в начальной школе: Памятка работы над ошибками 1. Напиши слово правильно, подчеркни гласные. 2. Раздели слово по слогам и напиши все способы переноса. 3. Напиши предложение правильно. 4. Напиши слово правильно, укажи вид орфограммы и припиши проверочное слово или объясни правильность написания. 5. Напиши это слово правильно и допиши еще 2 слова на это правило. 6. Разбери слово или предложение правильно. 7. Словарное слово напиши правильно и допиши еще 2 словарных слова с этой орфограммой.

Похожие:

	Инновационные технологии в системе обучения русскому языку школьников... М. т баранова, Т. А. Ладыженской, Н. М. Шанского (М. т баранов, Т. А. Ладыженская, Н. М. Шанский. Программа по русскому языку. //Программы...		Программа по французскому языку для 4 классов общеобразовательной... Она нацелена на комплексную реализацию личностно ориентированного, деятельностного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного...
	Рабочая программа учебной дисциплины проектирование информационных... Целью дисциплины является: изучение методологии структурного анализа, моделирование информационных систем в стандарте idef, проектирование...		Учебное пособие Краснодар, 2014 г. Удк 658. 8 Ббк Муратова А. Р. Управление продажами: Учебное пособие. Краснодар, 2014 г. – 110 с
	Библиографический указатель Махачкала, 2008 ббк 78,5 л 52 удк 002... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования		Областное государственное бюджетное учреждение «региональный центр... «Обучение русскому языку и культуре школьников-инофонов в контексте этнокультурного образования» учебного модуля «Развитие у школьников...
	Урок в Образовательной системе «Школа 2100» Использование технологии проблемно – диалогического обучения для формирования универсальных учебных действий младших школьников в...		Проектирование и проведение уроков иностранного языка в соответствии... Рассмотрим возрастные особенности младших школьников при организации процесса обучения иностранным языкам
	Виды языковых и коммуникативных игр для обучения английскому языку младших школьников «Виды языковых и коммуникативных игр для обучения английскому языку младших школьников»		Удк 378: 303 тестирование как инновационная форма контроля Целью работы является проектирование программного человеко-машинного интерфейса для социально-ориентированной системы поддержки очного...
	Zarlit современнаяпоэзия : русскаяизарубежная краснодар 2011 удк... С современная поэзия: русская и зарубежная (сборник статей) / Под ред. А. В. Татаринова. Краснодар: zarlit, 2011		Рабочая программа по русскому языку Учебный предмет «Русский язык»занимает ведущее место в начальном обучении, поскольку направлен на формирование функциональной грамотности...
	Повышение качества подготовки выпускников к егэ по русскому языку... Вступительное испытание по русскому языку в ргау-мсха имени К. А. Тимирязева и его филиале проводится в форме тестирования		Рабочая программа по русскому языку 9 а класс Учитель: Язовских Татьяна... Государственного стандарта, примерной программы по русскому языку,М., Дрофа,,2008,программы по русскому языку к учебникам для 5-9...
	Рабочая программа по русскому языку 11 класс, базовый уровень Программа по русскому языку для 11 класса составлена на основе федерального компонента государственного стандарта среднего (полного)...		Методические рекомендации по изучению дисциплины «Социальное моделирование и проектирование» Целью освоения дисциплины «Социальное моделирование и проектирование» является выработка знаний, умений и навыков у будущих бакалавров-социологов...