Г. Ж. Микерова моделирование и проектирование методической системы экспериментального обучения русскому языку младших школьников по технологии укрупненных дидактических единиц краснодар 2008 удк ббк м 59
Скачать 1.29 Mb.
|
Комплекс 1 направлен на развитие речи, оперативной памяти, аналитико-синтетического мышления, устойчивости и распределения внимания, умения осуществлять операции сравнения, строить рассуждения. Например, внимательно причитайте слова в левом и правом столбиках. Напишите в строчку слова, которых нет в правом столбике. Найдите среди них лишнее. Ответ обоснуйте. (М,м)аршак (П,п)оэт (П,п)оэт (М,м)ихаил (А,а)лексей (Б,б)орисов (Р,р)епин (С,с)ергей (С,с)еменов (И,и)ванов При проверке упражнений этого комплекса от учащихся требуется полный, развернутый, доказательный ответ. В данном случае он может быть таким: «Я написал слова Маршак, Алексей, Репин, Семенов. Их нет в правом столбике. Все слова пишутся с большой буквы, так как это собственные существительные. Лишнее слово – Алексей. Оно обозначает имя, а остальные фамилии». Комплекс 2 направлен на развитие речи, аналитико-синтетического мышления, устойчивости внимания, творческого воображения и языкового чутья. Например, внимательно рассмотрите рассыпанные буквы:
Используя их, отгадайте загадки: 1. Только этот водоем для него родимый дом. (Река, окунь). 2. Кого куда-то запустили, ущерб огромный допустили? (козел, огород). 3. Какой кустарник каждый день кому-то посещать не лень? (малина, медведь). Дайте характеристику полученной группе слов. Найдите в них общее и отличия. Напишите слова, группируя их. Комплекс 3 направлен на развитие речи, устойчивости и распределения внимания, аналитико-синтетического мышления, умения осуществлять операции сравнения, исключения, составлять рассуждение). Например, причитайте слова, поочередно исключите из них лишние по самостоятельно найденным признакам, так чтобы оставалось только одно слово. Причину исключения каждого слова обоснуйте. Вставьте пропущенные буквы. Объясните их написание: Разрушаеш…, гл…дят, пом..няеш…, дружба, расш..таеш…, подсч…таеш…, надпишеш…, накормиш… . Образец ответов учащихся: «Дружба – лишнее слово, так как это имя существительное, а остальные глаголы. Или разрушаешь – это лишнее слово, так как это глагол настоящего времени, а оставшиеся глаголы будущего; на конце пишется ь, потому что это глагол второго лица, единственного числа. И т.д.». Часто при составлении и проведении рассматриваемого комплекса упражнений используются различные шифры, коды, схемы. Это дает возможность развивать абстрактное мышление учащихся. Комплекс 4 направлен на развитие речи, абстрактного и аналитико-синтетического мышления, устойчивости внимания, оперативной памяти. Например, прочитайте, сгруппируйте слова в соответствии с шифром: 1) школа – учитель; озеро – река; трусость – храбрость. Подберите к ним из левого столбика другие пары слов с такой же смысловой связью. Выбор обоснуйте. Определите склонение имен существительных: Холод – жара лес – степь ложь – правда лес – тигр трамвай – автобус море – корабль яблоко – вишня голод – сытость стакан – вода дуб – береза Комплекс 5 направлен на развитие речи, устойчивости, распределения и объема внимания, оперативной памяти, аналитико-синтетического мышления, умение осуществлять группировку. Например, прочитайте. Объедините в группы пары слов, в которых: а) нет местоимений женского и среднего рода и глаголов в прошедшем и будущем времени; б) нет местоимений мужского и среднего рода и глаголов прошедшего и будущего времени; в) нет местоимений мужского и женского рода и глаголов настоящего и прошедшего времени. Он оценил, она готовит, оно подъедает, он заземлил, она ужинает, оно объявит, она рисует, он залетел, оно объяснит, оно съежится, он смешал, она велит, она завтракает, оно объединит, он списал. (Если задание выполнено правильно, то в каждой группе должно быть одинаковое количество пар слов, содержащих одну и ту же орфограмму). Усиление интеллектуальной нагрузки и вместе с тем углубленное проникновение в изучаемый на уроке учебный материал обеспечивает самостоятельное формулирование школьниками заданий к упражнениям. Учебный материал в таких упражнениях составляется и оформляется таким образом, чтобы в нем присутствовали ориентиры, позволяющие ученику с учетом содержания подлежащего изучению учебного материала предопределить виды операций предстоящей лингвистической деятельности. Комплекс 6 направлен на развитие речи, устойчивости и распределения внимания, оперативной памяти, аналитико-синтетического мышления, наблюдательности, сообразительности; умения сравнивать и группировать. Например: внимательно прочитайте и проанализируйте запись. Сформулируйте к ней задание:
Слова для справок: веселая, редкая, поздний, резкая, ловкая, полезное, доблестный, известный, садовое. Вариант ответа учащегося: «Надо составить цепочку слов по двум признакам одновременно, учитывая род прилагательных и имеющуюся в них орфограмму. В первой цепочке надо написать прилагательные женского рода с глухими и звонкими согласными в корне; во второй – имена прилагательные среднего рода с безударной гласной в корне; в третий – имена прилагательные мужского рода с непроизносимой согласной в корне. Для этой работы надо использовать слова для справок». Особую группу в системе комплексных упражнений, направленных на развитие мышления и речи в технологии УДЕ, составляют виды на развитие словесно-логического мышления. На их основе учащиеся постигают характер родовидовых и видородовых отношений, занимаются подбором родственных понятий, нахождением существенных признаков предмета, учатся устанавливать последовательность событий. Комплекс 7 направлен на развитие речи, аналитико-синтетического, абстрактного и логического мышления, усвоения понятий «вид-род». Например, соедините между собой пары слов, подходящих по смыслу, используя шифр: «диван-мебель». К каждому слову задайте вопрос кто? или что? Составленные пары запишите. Вставьте пропущенные буквы: лещ цв…ток т…релка птица с..рока п..суда ландыш рыба Аналогичным образом составляются и проводятся упражнения, на основе которых учащиеся познают характер родовидовых отношений. Комплекс 8 направлен на развитие речи, аналитико-синтетического и логического мышления, устойчивости и объема внимания, творческого воображения и умения устанавливать последовательность событий. Например, прочитайте первое и последнее предложения каждой цепочки. Составьте два недостающих предложения, отражающих последовательность событий. Полученные цепочки предложений напишите. Подчеркните подлежащее и сказуемое: а) 1. Поднялся ветер. 2. ∟ . 3. ∟. 4. Деревья обнажились. б) 1. Пошли сильные дожди. 2. ∟. 3. ∟. 4. Коровы остались без корма. Речемыслительная деятельность значительно усиливается, если в упражнении отсутствуют ориентиры, помогающие построить логическую цепочку. Например, прочитайте. Напишите слова в смысловой закономерности. Ответ обоснуйте. Вставьте пропущенные буквы и объясните их написание:
Упражнения, на основе которых формируется умение прослеживать причинно-следственные связи, примечательны еще и тем, что обычно составляются на материале, который несет в себе разнообразную познавательную нагрузку. Это дает возможность, наряду с осуществлением внутрипредметной связи, на которой основывается технология УДЕ, усиливать межпредметную сторону уроков русского языка. С удовольствием младшие школьники овладевают спецификой построения простых рассуждений. Сначала они действуют по подобию, а затем – на основе логики. На это направлен комплекс 9. Например, прочитайте рассуждения. Дополните в каждом недостающую часть. Напишите. Укажите время, лицо и число глаголов. Подчеркните орфограммы: 1) Все планеты Солнечной системы вращаются вокруг Солнца. Марс – планета Солнечной системы. Значит, … …. … . 2) Все глаголы обозначают действие предмета … …. …. . Значит, глагол СПЕШИТ обозначает действие предмета.
Слово МОСКВА – имя собственное. Значит, слово МОСКВА пишется с большой буквы. Рассмотренные комплексы упражнений выполняются по следующему алгоритму: 1. Ознакомление учащихся с заданием к упражнению, подготовленным и сформулированным учителем. 2. Поиск учащимися способа выполнения заданий. 3. Проверка выполнения заданий с обязательным обоснованием учащимися полученных результатов и способов их достижения в виде самостоятельного рассуждения или умозаключения. Приведенный комплекс упражнений, использованный в технологии УДЕ при развитии мышления и речи младших школьников на уроках русского языка в экспериментальном обучении показал эффективность формирования правильной, логичной, доказательной речи, существенный рост орфографической грамотности и служил одним из средств подготовки к сочинениям. Мышление развивается на языковом материале на основе речевого оформления мысли и её выражения. Логическое мышление формируется в начальной школе и развивается, совершенствуется в течение всей жизни человека. Овладение языком, определенным запасом слов и их грамматическими формами создает предпосылки для развития мышления, мыслительная работа в свою очередь стимулирует речь. Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал, что мысль не выражается в слове, а совершается в нем [18]. Смысловая сторона речи развивается от целого к части, от текста к слову, а внешняя сторона речи идет от части к целому – от слова к тексту, к предложениям. В этой закономерности прослеживаются прямые и обратные связи, которые учитываются при обучении русскому языку по технологии УДЕ. Итак, речь неотрывна от мышления, развивается на его основе, и в то же время сама речь, развиваясь, способствует формированию мысли, шлифует, совершенствует её. Язык как сущность, по утверждению видного лингвиста Т.П. Ломтева, находит свое проявление в речи. Язык познается путем анализа, речь – путем восприятия и понимания [57; С.45]. Как известно, программа определяет объем учебного материала, основные умения и навыки, подлежащие формированию у учащихся. Поэтому между программой и учебником должна быть непосредственная тесная связь. К сожалению, иногда происходит обратное, то есть между ними существуют большие расхождения; в программе порой не учитываются логико-психологические особенности того или иного изучаемого материала, в результате чего у учащихся не представляется возможным сформировать прочные знания, умения и навыки. Это в полной мере относится к проблеме развития у учащихся связной устной и письменной речи. Не подлежит сомнению, что при отсутствии изменений в программе прежних установок в развитии речи, при которых письменная речь не займет во всей полноте свое место, эти недостатки и пробелы в речевом развитии учащихся по-прежнему будет сохраняться. Упражнения по русскому языку в начальных классах, построенные на простейшем материале (в отношении словаря, конструкций предложений), не решают задачи развития развернутой, логически связанной выразительной речи. Углубляется противоречие между возможностями овладения теоретическими знаниями и умениями школьников в области грамматики, с одной стороны, и их познавательными возможностями – с другой. Анализ программы и учебников русского языка для 1-х и 2-х классов, проведенный В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ, показывает, что в них отсутствуют упражнения, развивающие специфические умения письменной речи. Из 113 упражнений, направленных на развитие речи первоклассников, только 12 нацелены на развитие письменной речи, а из 218 упражнений учебника для второго класса только 28 [62]. Развитие мышления и речи на уроках русского языка по технологии УДЕ представляет собой определенную систему. В процессе формирования грамматических умений и навыков обогащается лексика учащихся, развивается речевая активность, речевое мышление и воображение, эстетическое отношение к языку. В методике развития речи наблюдались разные направления: риторическое (М.В. Ломоносов, Н.Ф. Кошанский, Н.М. Соколов); творческое (Л.Н. Толстой, Н.Ф. Бунаков, Ц.П. Балталон); обучение по образцам (К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомиров); коммуникативное и методику конструирования текста. Несмотря на критику первых трех направлений, в настоящее время интерес к риторике, творческому методу не ослабевает. Отсюда можно утверждать, что весь опыт прошлого говорит о необходимости изучения грамматического материала в тесной связи с развитием речи. Изучать части речи по технологии УДЕ необходимо на основе их грамматической сочетаемости, взаимодействия слов в предложении. Любое знаменательное слово имеет лексическое и грамматическое значение. Например, слово цветок обозначает растение (конкретное лексическое значение) и является существительным (грамматическое значение). Слова работа, бег обозначают действие (лексическое значение) и являются существительными (значение грамматической предметности). Лексическая сочетаемость частей речи выражается в смысловой сочетаемости слов. Можно сказать, стол стоит, стол шатается, деревянный стол. Однако лексически слова стол и говорит, стол и солнечный не сочетаются. Грамматическая сочетаемость выражается в согласовании, управлении и примыкании сочетающихся слов. Слова стол и стоит сочетаются лексически и грамматически, но слова стол и стоят грамматически не сочетаются, так говорить нельзя. Грамматически сочетаются слова: крокодил говорит, солнце шагает. В начальных классах при изучении частей речи не дифференцируются лексическая и грамматическая сочетаемость, а под сочетаемостью понимается единство лексической и грамматической стороны. Это обедняет методику, тормозит развитие речевого мышления и творческого воображения учащихся. В технологии УДЕ при построении предложений в экспериментальной работе школьники учились «разводить» лексическую и грамматическую сочетаемость на данных выше примерах, иначе говоря, они выходили из привычных рамок реальности и использовали грамматическую сочетаемость в переносном смысле. Постепенно учащиеся начинали придумывать предложения типа: Васильки танцуют; Тучи плачут. Этот момент есть отвлечение от лексической сочетаемости, начало более многомерного, лингвистического отношения к слову, понимания грамматической сочетаемости слов в предложении, возникновения творческого языкового мышления. Опора на грамматическую сочетаемость и отказ от традиционной наглядности позволяли учащимся отвлечься от узкого лексического значения слова, тем самым, развивая творческое мышление и воображение, раскрывая выразительные средства языка, прививая интерес к грамматике и к уроку, любовь к языку как средству общения. Коллективная творческая работа на основе полной модели предложения и опоре на грамматическую сочетаемость слов позволяла уже в 1-м классе составлять предложения типа: Грустные березки тоскуют о прошедшем лете; Веселые сосульки переговариваются между собой. При синтаксическом введении частей речи по технологии УДЕ мы опирались на практическое знание учащимися грамматики родного языка. Усвоение грамматических знаний являлось для них процессом осознания дограмматических знаний и представлений, опредмеченных в речевой деятельности. В то же время освоение знаний происходило в процессе непрерывного составления более сложных предложений, актуализации пассивной лексики и освоения новых слов. У учащихся развивалось грамматическое чутье, речевое и поэтическое мышление и воображение, повышался интерес к языку и речевой деятельности, наблюдалось осознанное применение образных выражений. Важнейшие требования при обучении русскому языку по технологии УДЕ, предъявляемые к речевым упражнениям – систематичность, последовательность, перспективность, взаимосвязь разнообразных упражнений, умение подчинять их единой цели. Каждое новое упражнение, будучи связано с предыдущими, в то же время вносило что-то новое, хотя бы небольшой элемент нового, обеспечивающий движение вперед. Этот элемент нового довольно легко определяется в курсе грамматики, орфографии, но не всегда легко – в развитии речи. Традиционный вопрос методики «Чему учить?» в развитии речи не всегда ясен, т.е. речевые упражнения проводятся без четкой целевой установки. Поэтому важно предусмотреть определенную, конкретную цель каждого речевого упражнения. Это значит: определить, какое новое умение по сравнению с уже усвоенным сформирует это упражнение. Необходимо также разнообразие видов упражнений. Одно из требований систематичности состоит в том, чтобы в процессе обучения были более или менее равномерно представлены все доступные возрасту виды работ. Речевые упражнения, как правило, не дают заметного эффекта за короткий срок. В развитии речи нужна долгая, кропотливая работа учащихся. Систематическая работа по развитию речи обязательно дает плоды. Речевые умения и навыки развиваются по законам геометрической прогрессии: малый успех приводит к большему, речь совершенствуется и обогащается. При обучении по технологии УДЕ система работы по развитию речи учащихся условно делится на два этапа: 1 этап: (1-3 классы) подготовка к свободному владению письменной речью, написанию творческих работ; 2 этап (3-4 классы) написание творческих работ на уроках развития речи и уроках «Фантазии». На 1-м этапе в 1-3-х классах учащиеся не пишут сложных изложений и сочинений, так как не готовы к ним. В авторских учебниках можно проследить виды работ по развитию речи, которые построены с учетом дидактических правил: от простого к сложному, от неизвестного к неизвестному, от недоступного к доступному. На первом этапе в системе по развитию речи в экспериментальной работе по технологии УДЕ предлагались следующие виды работ: 1. Придумывание предложений, текстов в основном по модели предложения, редко по сюжетной картине, по группе картинок. Например, собака и барабан, оживленные листья, овощи и т.п. 2. Ответы на вопросы по тексту. Например, №№ 292, 295, 296 (1-2 класс); № 430 (2-3 класс). 3. Работа с деформированным предложением № 300 (1-2 класс), №№ 427, 432 (2-3 класс). 4. Работа с деформированным рассказом. Например, № 291 (1-2 класс) учащиеся восстанавливают рассказ согласно последовательности картинок; № 428 (2-3 класс) восстанавливается порядок следования событий. 5. Работа с «рассказом-ошибкой», например: «Надвинулась черная туча. И пошел дождь»;«Девочка очень рассердилась. Девочка вскочила. Девочка ушла»;«Листьям было очень грустно смотреть на небо. Оно было сплошь засеяно мелкими колючими дождевыми тучами. Тучи собрались в стаи и совещались о том, когда они попадут на землю в капельках дождя.» № 298 (1-2 класс); №№ 435, 437 (2-3 класс). 6. Деление сплошного текста на предложения № 290 (1-2 класс), №426 (2-3 класс). 7. Замена повторяющихся слов на местоимения № 297 (1-2 класс). 8. Коллективное составление рассказа по картинке № 292 (1-2 класс); №№ 431, 436 (2-3 класс). 9. Письмо рассказа по памяти № 294 (1-2 класс); №№ 429, 433, 439 (2-3 класс). 10. Составление рассказа по вопросам: № 301, 303 (1-2 класс), № 434 (2-3 класс) по картинкам: № 303 (1-2 класс), № 438 (2-3 класс); по плану № 305 (1-2 класс); по опорным словам: № 306, 307 (1-2 класс). 11. Обучающие изложения № 304 (1-2 класс); № 440 (2-3 класс) [69; 70; 71]. Еще Ж. Пиаже отмечал, что «…ребенок не способен сохранять для себя мысли, приходящие ему на ум… У него нет словесного воздержания» [88; С.42]. Поэтому на начальном этапе обучения ставилась задача создания не сложных структур, а простых, доступных учащимся данного этапа обучения. Также осуществлялась вербальная экстериоризацию замысла на достаточно ранних этапах реализации программы развертывания текста в процессе его порождения, тем самым обеспечивалась «память программы», следовательно, и увеличивался объем оперативной памяти. Первоначально достигался уровень исходного текста – текста примитива. Учащимся предлагалось вербализовать образы, слова, которые появлялись в осознаваемой части текущего сознания в результате возбуждения участков мозга в ответ на необходимость решить коммуникативную задачу. Полученные таким образом слова являлись ключевыми, опорными для развертывания текста, не заданными не извне, а извлеченными из долговременной памяти. Теоретическим основанием такого подхода являются положения о том, что, во-первых, «применительно к речевым процессам оперативная память есть память программ», во-вторых, личностные мысли объединяются в такие пучки, из которых на уровне высказывания одни соответствуют значениям синтаксических схем предложения и способам их дальнейшего связывания в текст, тогда как другие – значениям отдельных номинаций [54; С.189. 48; С.85]. Названный подход позволяет не только удерживать «проносящиеся» образы, но и членить ситуацию, приводя в движение ассоциативно-вербальные сети, также в последующем преодолеть данный уровень – уровень исходящего текста (2-3 классы). Так при подготовке к сочинению «Я жду весну» в экспериментальном обучении по технологии УДЕ учащимся предлагались комплексы упражнений, описанные выше. Например: Прочитайте. Напишите слова в смысловой закономерности. Вставьте пропущенные буквы. Составьте предложения.
Давалось задание на распространение составляемых предложений. Пример выполнения задания учащимися.
3. Наступили весенние дни. Солнце светит ярко. Пришли каникулы. Также применялись упражнения с пропуском слов в тексте, когда учащимся надо вставить подходящие по смыслу глаголы, существительные или прилагательные, а реже наречия: Ι. Это был теплый майский _____. Необычно ранняя ____ уже успела растопить _____, покрыть свежей, ярко-зеленой ______ землю. Солнце украсило ____. На улицах полно ______. Они катаются на ______, играют во _____. (Пропущены существительные). ΙΙ. ____ теплая весна. Иногда еще _____ ветер. Но дети ____ на улицу. Им весело и радостно. Они _____ на спортивной площадке. Часто ____ на велосипедах. Забывают ____ уроки. (Пропущены глаголы). ΙΙΙ. ____ весной дни еще холодные. Но прилетели уже ____ птицы. Они заботливо вьют ____ гнезда. Скоро у них появятся ____ птенцы, и надо будет летать за кормом. ____ малыши часто просят есть. Скоро они вырастут и станут ____ птицами. А потом полетят с родителями в ____ страны. (Пропущены прилагательные). Кроме этих упражнений на первом этапе в системе по развитию речи в экспериментальной работе по технологии УДЕ учащиеся обучались письму изложений и сочинений-описаний. Сочинения-описания представляют собой художественное описание, которое предполагает субъективность, образность, конкретность (изобразительность) и эмоциональность. «Описанию, как бы оно элементарно ни было, надо учить, не считая, что ученик может сразу сделать его самостоятельно; упражнять в выделении главных и второстепенных признаков и явлений, которые учащиеся наблюдают, и развивать умение отражать результаты наблюдений в речи (сначала устно, затем письменно) – таковы способы формирования умения описывать предмет и явление, а не только рассказывать о нем [79; С.496]. Описание «развивает у учащихся наблюдательность, точность изображения деталей, умение выбирать слова, создавать словесно-зрительные образы» [60; С.129-130]. Описания могут создаваться по памяти, на основе специальных наблюдений, по картине, по воображению. Наиболее часто используется следующая композиционная схема описания: а) часть, в которой передается общее впечатление от описываемого предмета, что-то о нем сообщается; б) часть, в которой раскрываются признаки предмета. Поэтому при работе над сочинениями-описаниями важно научить учащихся: 1) строить описание последовательно и связно; 2) раскрывать тему и основную мысль; 3) отбирать материал в соответствии с темой; 4) использовать прилагательные в тексте. По технологии УДЕ обучение сочинениям-описаниям имеет свои особенности. Во-первых, поскольку эта технология построена на методе противопоставления, при знакомстве с этим видом сочинений зачитывались два текста. Учащиеся должны определить, какой из них является описанием животного, а какой нет и обосновать свои ответы. В процессе беседы учащиеся устанавливают, что описанием животного является второй текст, а первый является описанием события с животным. Из содержания второго текста можно четко представить животное, в нем много прилагательных, характеризующих его. Тем самым учащиеся приходят к выводам, которые впоследствии явятся алгоритмом написания сочинений-описаний: 1. Отвечая на вопрос: «Какой предмет, обозначен в теме» мы определяем тему сочинения-описания. 2. Описывая отношение к предмету темы, мы определяем основную мысль (идею) сочинения-описания. 3. Сочинение-описание (например, животного) состоит из трех частей: 1) вводной, где описывается, как и когда домашнее животное появилось в доме, как его зовут; 2) основной, в которой описывается внешний вид и повадки животного; 3) заключительной, где выражается отношение к животному. Вторая особенность обучения сочинениям-описаниям по технологии УДЕ заключается в том, что в подготовительную работу над ним обязательно используется изобразительное творчество учащихся. К примеру, к своим первым сочинениям на темы: «Мое домашнее животное», «Мой лучший друг», «Моя комната», «Мой класс», «Моя любимая игрушка» школьники дома рисовали предметы описания. Далее по мере усложнения сочинений-описаний, учащиеся выполняли рисунки на уроках изобразительного искусства к темам: «Весна пришла», «Зимние каникулы», которые они использовали на уроках развития речи. Реализация взаимосвязи развития связной речи и изобразительного творчества младших школьников обеспечивает связь образного и логического мышления, что является отличительной особенностью технологии УДЕ. Пересказ и изложение, преобладающие в традиционном обучении, не способствуют формированию всех операций по порождению речи (в частности, действий по порождению замысла и содержания текста). Являясь репродуктивными видами деятельности, они не обеспечивают достаточной мотивации для речевой деятельности учащихся [62; С.52]. При традиционном обучении процесс развития связной речи сводится к написанию сочинений, то есть научению порождать тексты на заданную тему. При этом за пределами обучения остается такой важный этап при порождении речи, как этап смыслообразования и целеобразования. Поэтому проблема мотивации речевой деятельности постоянно возникает на традиционно организованных уроках русского языка и чтения. Между тем смыслообразование и целеобразование, согласно положению, выдвинутому А.Н. Леонтьевым [78], являются ведущими сознания личности. Идея важности учета этапа смыслообразования и целеобразования в процессе порождения речи является для нас существенной, поскольку позволяет обучать специально таким двум действиям – действию по формированию замысла речи и действию по воплощению этого замысла в тексте. При обучении по технологии УДЕ в работе по развитию речи осуществляется взаимопомощь учащихся. Во-первых, на первом этапе при создании речевой ситуации. Охотнее всего школьник пишет сочинение для хорошо знакомых ему людей. На вопрос: «Для кого бы ты хотел написать рассказ, сказку?» большинство учеников отвечают: «Для своих друзей». Это желание используется при развитии речи учащихся по данной технологии. На втором этапе предварительной подготовки к сочинению также следует привлекать помощников-учеников. Хорошо известно, как бывает трудно младшему школьнику выбрать конкретный эпизод для рассказа, определить те детали, которые нужно выделить, показать. Часто ученику не хватает слов для выражения своих мыслей, а бывает, слов в голове достаточно, но выбрать точные, выразительные не всегда получается. Поэтому при накоплении языковых средств к будущим сочинениям, можно объединить усилия учеников. Прием совместного с товарищами по классу отбора содержания и языковых средств помогает формировать у учащихся умение в дальнейшем действовать более самостоятельно. Младшему школьнику сложно планировать свою письменную речь, поэтому важно использовать прием планирования вслух. Он рассказывает план будущего высказывания слушателю – соседу по парте, который контролирует его и даже может посоветовать внести какие-нибудь изменения в будущий рассказ. Ученики планируют вслух свои высказывания по очереди, поэтому в процессе такого взаимодействия у них развивается умение не только обдумывать свои высказывания, но и вставать на точку зрения другого человека, понимать его, формируется умение слушать собеседника. Взаимное проговаривание сочинения на этапе его планирования – третий этап, когда полезно сотрудничество учащихся. После того как сочинение написано, (четвертый этап) его необходимо проверить. Проверить должен, прежде всего, сам ученик, а только потом учитель. Он должен посмотреть, все ли будет понятно читателю, все ли в рассказе изложено последовательно, нет ли лексических и орфографических ошибок. Хотя так должно быть, в практике исправления самих учащихся в собственных сочинениях не часты. Автору-ученику нравится все написанное им, критичность в отношении собственных действий у учеников начальных классов, как правило, отсутствуют. Прием взаимопроверки поможет сформировать у младшего школьника умение контролировать собственное письменное высказывание, а также поможет становлению критичности как важному качеству личности. Кроме того, для достижения этих целей в практике работы по технологии УДЕ широко используется прием чередования различных типов упражнений на редактирование текста. Второй этап системы работы по развитию речи по технологии УДЕ начинается в 3-4-м классах. На этом этапе учащиеся от коллективной работы переходят к самостоятельной творческой работе. Виды и типы упражнений по развитию речи отличаются объемом текстов, более сложными заданиями, большей долей работы по написанию изложений и сочинений. Например, такой вид упражнений как составление рассказов по вопросам отличается тем, что в 1-3 классах вопросы требовали однозначных ответов. К примеру: Кто гулял в лесу? Ответ на этот вопрос состоял в том, чтобы вместо вопросительного слова кто, учащиеся подставляли в ответ только одно слово: Дети гуляли в лесу. На этом этапе вопросы к тексту поставлены так, чтобы, отвечая на вопрос, учащиеся использовали несколько предложений № 388 [71]. Кроме того, в этом упражнении усложненное задание. Школьникам еще нужно расположить части текста так, чтобы получился связный рассказ. Иными словами, это задание по развитию речи носит укрупненный характер, такие задания мы назвали многостороннесодержательное упражнение. Практически все упражнения для развития речи, которые предлагаются в авторских учебных пособиях, имеют в данной технологии такие особенности. Многие из них преследуют кроме развития речи, орфографические, лексические и грамматические цели. Эффективная организация развития речи учащихся во многом зависит от научно обоснованного отбора учебных текстов. Темы творческих работ должны быть интересны детям. Тематика определяет содержание сочинения. Значит, всякая новая тема – это новое содержание. В то же время действующая в настоящее время методика работы над сочинением ориентирована не на различные по трудности содержания, а на форму сочинения: как работать над различными видами сочинений – описанием, рассказом, рассуждением. Остается непонятным, по каким критериям устанавливать сложность, например, одного описания по сравнению с другим, одного рассказа по сравнению с другим. Содержание сочинения, которое и должно определять его форму, вступает в полную зависимость от формы. Форма, а не содержание выступает системообразующим фактором, определяющим назначение сочинения в начальной школе. В результате все богатейшие возможности сочинений полностью зависят от правильности письменной речи младших школьников, что снимает необходимость и возможность самостоятельного размышления над поставленной темой. Ведь в теме, имеющей широкое звучание, трудно запланировать количество предложений – описаний или рассуждений. Поэтому начальная школа держится на узких скучных темах, которые не затрагивают ум и эмоции учащихся. Отличаются низким уровнем возможности таких сочинений и их влияние на общее развитие учащихся, и на формирование их мировоззрения. Усвоение письменной монологической речи младшими школьниками возможно лишь при условии творческого обучения с преобладанием продуктивных методов, поскольку «те отношения, которые существуют и функционируют в условиях репродуктивного обучения (имитация, подражание моделям), педагогически не оправдываются ни в системе «ученик – учитель», ни в системе «ученик – ученик» [62; С.51]. Например, чтобы написать сочинение на тему «Что я знаю о белке» достаточно изложить определенное темой знание, то есть выполнить работу на репродуктивном уровне. Иного подхода требует близкая по смыслу тема «Могут ли белки жить в воде?». Для ответа на поставленный вопрос учащийся должен раскрыть взаимосвязи живой и неживой природы, обусловленность внешнего вида животного его средой обитания и питания. При раскрытии так сформулированной темы учащийся, опираясь на знание о белке и рыбах, должен проявить умение сравнивать, доказывать, делать выводы, умение найти выразительные средства и построить связный текст, соответствующий неожиданному звучанию темы, другими словами, выполнить работу творчески. Соблюдение меры трудности в работе над творческими темами в технологии УДЕ обеспечивается, во-первых, тем, что они ориентированы на знания и опыт, которые уже имеются у младших школьников, во-вторых, тем, что в творческих темах с широкой формулировкой учащийся всегда может найти наиболее близкий и знакомый аспект и раскрыть его, т.е. предоставляется определенная свобода в отборе содержания сочинения. Методику подготовки к творческим работам и темы были заимствованы у известных методистов (Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская) [49]. Как правило, эти работы – результат фантазии и творчества самих учащихся. В процессе эксперимента мы установили, что обычная методика проведения творческих работ на уроках не подходит для такого рода сочинений. Поэтому для этой работы планировалось два урока: урок чтения и урок русского языка. На уроке чтения проводилась беседа, шел процесс обдумывания творческого замысла, составлялись устные рассказы по теме, а на уроке русского языка шла орфографическая подготовка к записи этих рассказов учащихся, запись и проверка работ. Рассказы детей были объемными, поскольку темы вызывали живой интерес маленьких фантазеров, и в рамках одного урока, как в традиционной методике обучения, такую работу провести нельзя. Приведем фрагмент беседы перед очередной творческой работой: «Сегодня мы попробуем сочинять от имени героя-рассказчика. Выберем этого героя. Он у нас будет необычный. Это будет... собака. Представьте, о чем может рассказать собака, что ей интересно? (о сахарной косточке, о конуре, о еде, о безопасности хозяина, о своих щенках, чтоб кошек не было, о погоде, какая она будет, тогда она будет гулять или нет, собака может волноваться о том, какой у нее хозяин) А об ошейнике может рассказать собака? (может, не может, она не знает, что такое ошейник) А о медали?» Посредством подобной беседы можно подвести учащихся к интересным открытиям в самих себе, оживить воображение, дать толчок к развитию фантазии, воображения. Таким толчком может быть и рассказ от имени какого-нибудь животного. Например, № 399 [71]. В процессе экспериментальной работы учащиеся писали сочинения по темам: «Разговор кочанов капусты», «Разговор кота с сосулькой», «Воспоминания старой обуви» и т.п. Обучение по технологии УДЕ, поскольку обязательная программа по русскому языку выполняется быстрее, и остается время, дает возможность ввести специальные уроки сочинительства уроки «фантазии» в программу по русскому языку. Они проводятся один раз в неделю в 3-м (4-м) классе. Темы этих уроков и система работы над ними заимствована из книги Дж. Родари «Грамматика фантазии» [99]. Обучение связной речи необходимо строить на сочинениях оригинальных текстов – сказок, историй. У детей младшего возраста «…основная психологическая структура, порождающая смысл (в психологическом понимании этого слова, то есть мысль, намерение, чувства, потребность и т.д. – все, о чем можно говорить), – это воображение, фантазия [62; С.50]. Младший школьный возраст является сензитивным, наиболее значимым для развития творческого воображения. Тема для фантазии – отправная точка для рассказа может возникнуть из одного слова. Но одно слово оживает лишь тогда, когда оно встречает другое, провоцирующее, заставляющее сойти с рельсов привычки, раскрыть новые смысловые возможности. Надо, чтобы два слова разделяла известная дистанция, чтобы одно слово было достаточно чуждым другому. 1-й способ их сочленить – это прибегнуть к помощи предлога и падежа. Тогда можно получить несколько картин. Например: два слова пес и шкаф: пес со шкафом, шкаф пса, пес на шкафу, пес в шкафу и т.д. Это пример «бинома фантазии». Бессмыслица может остаться бессмыслицей. Важен процесс: дети владеют им в совершенстве. Или 2-й способ «что было бы, если…». В эту фразу подставляются подлежащее и сказуемое. Например: что было бы, если бы человек проснулся в обличье отвратительного насекомого? Что было бы, если бы город начал летать? Что было бы, если бы к вам постучался крокодил? Что было бы, если бы из алфавита исчезла буква А? и т.д. 3-способ: старые игры. Вырезаются из газет заголовки статей, вырезки тасуются и группируются. Получаются сообщения о нелепейших, сенсационных или просто забавных событиях. С помощью газеты и ножниц можно сочинять целые поэмы – не очень осмысленные, но не лишенные шарма. Еще одна игра в записочки с вопросами и ответами. Она начинается с ряда вопросов, заранее намечавших некую схему, канву повествования. Например: Кто это был? Где находился? Что делал? Что сказали люди? Чем кончилось? Первый ученик отвечает на первый вопрос, и чтобы никто не мог прочесть его ответ, край листа загибает… Может получиться полная несуразица, а может наметиться зародыш комического рассказа. 4-способ: перевирание сказки. Переставленная на другие рельсы, знакомая сказка заставляет ученика переживать её заново. Например: жила-была желтая шапочка… 5-способ. Школьникам даются пять слов, на основе которых они должны придумать какую-нибудь историю. Например, пять слов, подсказывающих сюжет красной шапочки: «девочка», «лес», «цветы», «волк», «бабушка» и шестое слово, постороннее, например, «вертолет». Один элемент «бинома» состоит из группы слов, ряда слов, которые по отношению к слову «вертолет» – другому элементу «бинома», ведут себя как единое целое. 6-способ. Сказки «наизнанку». Один из вариантов игры в «перевирание» сказок состоит в умышленном и более органичном «выворачивании наизнанку» сказочной темы. Например: Красная шапочка злая, а волк добрый… 7-способ. А что было потом? Сказка кончилась, и, тем не менее, место для того, что было потом, всегда найдется. Действующие лица потому действующими называются: мы знаем, как они ведут себя, в каких они отношениях друг с другом. Простое введение нового элемента приводит в движение весь механизм… 8 способ. Салат из сказок. Красная шапочка повстречала в лесу Мальчика-с-пальчика с братьями. Приключения их переплетаются и устремляются в новое русло … 9-способ. Из характерных особенностей данного учащимся персонажа можно логически вывести его приключения. Пусть героем будет стеклянный человечек. Он должен действовать, двигаться, заводить знакомства, подвергаться всякого рода случайностям, быть причиной определенных событий в строгом соответствии с материалом, из которого он, согласно замыслу, сделан. Анализ материала, в данном случае стекла, подскажет, с какой меркой школьники должны подходить к своему герою. Стекло прозрачное, хрупкое, цветное, моющееся. Героем может быть и человек, сделанный из дерева, масла, мороженого и т.д. Метод противопоставления в технологии УДЕ предполагает одновременное изучение взаимообратных действий или аналогичных понятий. «Операции и действия могут развертываться в двух направлениях, и понимание одного из этих направлений вызывает в силу самого факта понимание другого», – отмечал известный швейцарский психолог Ж.Пиаже [88]. В формуле противопоставления мы имеем дело с законом функционирования живой ткани. Противопоставление наблюдается в детской речи при образовании ими «ассоциированных логических пар» (Т.Н. Ушакова). Маленькие дети часто смешивают противоположные по значению слова: на – дай, потерял – нашел, завтра – вчера и др. В этом явлении отражается один из этапов формирования структуры, включающей слова с противоположным значением. «В состав указанных нервных структур входят базовые второсигнальные элементы, объединенные нервными связями, в результате чего образуются «ассоциированные пары» по характеристике И.П. Павлова» [80; С. 86]. Возможность установления «ассоциированной пары» создается, видимо, благодаря тому, что оба в известном смысле два противоположных слова обладают общим глобальным значением. В указанном явлении детской речи, по мнению Т.Н. Ушаковой [84], не только отражается факт ассоциирования противоположных по значению слов, но в известной мере становится понятным путь формирования «ассоциированной пары». Этот путь проходит через общее и глобальное к специальному и дифференцированному усвоению значений слов. «Идея УДЕ отвечает тенденции современного познания к интеграции и синтезу информации и утверждающейся в связи с этим в педагогике концепции непрерывного образования» [131; С.6]. На уроках «Фантазии», введенных нами в программу обучения русскому языку учащиеся ведут для себя тетради «творчества», где они записывают свои стихотворения, загадки, сказки, рассказы и рисуют. Типичная структура этих уроков такова: 1. Поэтическая минутка. 2. Игра «Фантазия». 3. Введение в тему урока. 4. Самостоятельная работа. 5. Конкурс на лучшую работу. Во время поэтической минутки учащиеся сочиняют четверостишия к заданной учителем строке. Сначала учащиеся подбирают рифму к строке коллективно и составляют по этим рифмам двустишия. На последующих уроках учащиеся знакомятся с разными видами рифмы по расположению строк: парными, перекрестными, кольцевыми и с белым стихом, и на основе этих знаний сочиняют свои стихотворения. На каждом уроке учащимся предлагаются разные строчки начала их будущих стихотворений: Заяц волка увидал; Нашей Маше ровно пять; Солнце по небу гуляет; Вот и первый снег валится; Дождь стучится к нам в окно и т.д. Впоследствии учащиеся начинают сами придумывать рифму и составлять небольшие стихи. Например: Солнце по небу гуляет, Солнце по небу гуляет С тучкой светлою играет. И цветочки согревает. Просит тучку: «Ты, полей Все цветочки расцветают Землю влагою своей». С ясным солнышком играют. Одним из проверенных способов мотивации учения формирования у школьников познавательных интересов является игра. В дидактической игре учебная задача выступает скрыто, не в явном виде. Играя, ребенок приобретает новые знания, совершенствует умения и навыки. А главное – игры всегда вызывают живой интерес, активность у всех школьников. В игре не бывает равнодушных. Она, как никакой другой метод, отвечает возрастным особенностям младших школьников и в значительной степени способствует формированию полноценной мотивации учения. Игры можно применять на всех ступенях обучения, но совершенно необходимо – в работе с младшими школьниками. Каждая игра помогает решить какие-то определенные дидактические задачи: дать такое-то знание, сформировать такое-то умение, развивать такие-то функции мозга (внимание, память, мышление, речь), воспитывать черты личности (сообразительность, находчивость, творческие способности и т.д). Для младших школьников можно применять настольные игры, игры-головоломки, шарады, ребусы, игры-труд, связанные с конструированием, моделированием, занимательными опытами и т.д. На уроках «Фантазии» в экспериментальном обучении проводилась игра «Фантазия», включающая элементы витализации, т.е. оживления предметов. Эта игра вносила в урок не только элементы творчества, но и предоставляла большие воспитательные возможности. Приемы экстраполяции основаны на прогнозирующей функции мозга. А.В. Брушлинский [11] справедливо подчеркивает важность формирования приемов прогностики для успешной умственной деятельности, а значит, для успешного развития творческих языковых способностей. Приемами экстраполяции являются: перенесение объекта в мыслимое будущее; произвольное изменение параметров; прием парадоксов; прием «лестничных пролетов». В этой связи на уроках фантазии учащиеся работают над темами: «Что было бы, если...»; «Игра в сказку- кальку»; «Красная шапочка - злая, а волк - добрый»; «Муха большая, а слон маленький»; «Фантастическое вычитание» и т.п. В творческом поиске эффективными оказываются приемы переноса. Умение перенести известные знания, умения, способы деятельности в другую ситуацию – яркий признак творческого мышления. По теме: «Составление загадок» учащимся объясняется алгоритм конструирования загадок. Чтобы составить загадку, надо пройти три обязательных этапа. 1-я операция – отстранение: надо дать предмету такое определение, словно мы видим его впервые в жизни. 2-я операция – ассоциация и сравнение. 3-я операция – завершающая метафора. 4-я операция – (необязательная) состоит в том, чтобы придать таинственному определению предмета максимально привлекательную форму, например, стихотворения. По этому алгоритму учащиеся придумывали интересные загадки: «Жует, жует, нам паштет дает (мясорубка)»; «Стальной богатырь на кухне живет. Он очень злой и коварный. На что нападет, по кусочкам разорвет (нож)». Иногда свои загадки учащиеся представляют в стихотворной форме: «Наливаешь в чашку воду, А она её всю пьет. Потому что много дырок, В чашке нашей там живет» (дуршлаг). (Плаксина Лида). Настоящая кладезь фантазии, творческого языкового мышления и речи содержится в теме: «Составлении сказок по картам В.Я. Проппа». Проанализировав структуру народной сказки, причем особенно тщательно её русский вариант, В.Я Пропп сформулировал следующие три принципа их структурирования: 1) постоянными, устойчивыми элементами сказки служат функции действующих лиц, независимо от того, кем и как они выполняются; 2) число известных функций в сказке всегда ограничено; 3) последовательность функций всегда одинакова. Согласно системе В.Я. Проппа, этих функций 31, а если еще учесть, что они варьируются внутри и видоизменяются, то материала вполне достаточно для того, чтобы дать описание формы сказки. Не во всех сказках наличествуют все функции, может нарушаться их строгая последовательность, а также могут наблюдаться перескоки в порядке функций [99]. На уроках «Фантазии» множество тем, которые требуют коллективной и групповой работы, поэтому в процессе работы над темами учащиеся обогащают друг друга. Например, тема: «Рассказы из вырезок заголовок газет» настолько увлекает учащихся, что часто они превращают её в игру и продолжают работать над ней и вне занятий. Эти уроки развивают в детях творческие способности, а творчество синоним оригинального склада мышления, т.е. способности постоянно ломать привычные рамки накопленного опыта. Творческий ум это ум активный, пытливый, обнаруживающий проблемы там, где другие их не видят, считая, что на все есть готовый ответ, он чувствует себя как рыба в воде в переменчивой ситуации, там, где другим мерещатся одни опасности, он способен принимать свои, ни от кого не зависящие, самостоятельные решения, он отрицает то, что ему навязывают, по-новому оперирует предметами и понятиями. Ни один из видов деятельности не рассматривается как просто времяпрепровождение или развлечение, и урок фантазии, на наш взгляд, является одним из самых необходимых. Следует обратить внимание, что введение такого урока в учебный процесс младшего школьника позитивно влияет на дальнейшее обучение в среднем звене школы. Всем известно, что в дошкольном возрасте существует пора «почемучек», «фантазеров», а в начальных классах в традиционной системе обучения эта пора постепенно уходит. Это закономерно, так как учащиеся поставлены в рамки учебного процесса, где творчество проявляется только в форме репродукции знаний, а «если мы хотим научить думать, то прежде должны научить придумывать». В процессе развития творческих способностей учащихся большую роль играют вопросы, которые ставятся перед школьниками. Вопросы учителя должны требовать от учащихся не простого воспроизведения усвоенного материала, а творческого оперирования прежними знаниями для решения новой проблемы. Они должны направлять ум учащегося на сущность рассматриваемых факторов, предметов и явлений, формировать диалектичность мышления. Их следует ставить таким образом, чтобы они заставляли учащегося рассматривать факты и явления во взаимосвязи, видеть явление или предмет не только по элементам, по частям, но и в целом. Этому условию отвечает одно из методологических положений технологии УДЕ, т.к. в ней используются укрупненные дидактические единицы усвоения, содержащие в себе все основные элементы, образующие определенную целостность. Инструментом создания проблемной ситуации, которая является источником развития творческих языковых способностей учащихся, служат познавательные задачи. В.А. Крутецкий приводит типы математических задач для развития активного, самостоятельного, творческого мышления учащихся. [47]. На основе этой типологии в технологии УДЕ при обучении русскому языку приведем лингвистические задачи, которые использовались в процессе экспериментальной работы: 1) задания с несформулированным вопросом; 2) задания с недостающими данными; 3) задания с несколькими решениями. В повышении уровня проблемности обучения, а значит уровня развития творческих способностей, большое значение может иметь метод обратных действий и идея использования двойственности знаний: сопоставление проверки безударных гласных корня и звонких и глухих согласных, правописание разделительных знаков и т.п. Принципы обучения по технологии УДЕ построены на взаимосвязанном и комплексном использовании всех рассмотренных методов и приемов, что способствовало более эффективному развитию творческого лингвистического мышления и связной устной и письменной речи младших школьников. |
Похожие:
 | Инновационные технологии в системе обучения русскому языку школьников... М. т баранова, Т. А. Ладыженской, Н. М. Шанского (М. т баранов, Т. А. Ладыженская, Н. М. Шанский. Программа по русскому языку. //Программы... | | Программа по французскому языку для 4 классов общеобразовательной... Она нацелена на комплексную реализацию личностно ориентированного, деятельностного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного... |
 | Рабочая программа учебной дисциплины проектирование информационных... Целью дисциплины является: изучение методологии структурного анализа, моделирование информационных систем в стандарте idef, проектирование... | | Учебное пособие Краснодар, 2014 г. Удк 658. 8 Ббк Муратова А. Р. Управление продажами: Учебное пособие. Краснодар, 2014 г. – 110 с |
| Библиографический указатель Махачкала, 2008 ббк 78,5 л 52 удк 002... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Областное государственное бюджетное учреждение «региональный центр... «Обучение русскому языку и культуре школьников-инофонов в контексте этнокультурного образования» учебного модуля «Развитие у школьников... |
| Урок в Образовательной системе «Школа 2100» Использование технологии проблемно – диалогического обучения для формирования универсальных учебных действий младших школьников в... | | Проектирование и проведение уроков иностранного языка в соответствии... Рассмотрим возрастные особенности младших школьников при организации процесса обучения иностранным языкам |
| Виды языковых и коммуникативных игр для обучения английскому языку младших школьников «Виды языковых и коммуникативных игр для обучения английскому языку младших школьников» | | Удк 378: 303 тестирование как инновационная форма контроля Целью работы является проектирование программного человеко-машинного интерфейса для социально-ориентированной системы поддержки очного... |
| Zarlit современнаяпоэзия : русскаяизарубежная краснодар 2011 удк... С современная поэзия: русская и зарубежная (сборник статей) / Под ред. А. В. Татаринова. Краснодар: zarlit, 2011 | | Рабочая программа по русскому языку Учебный предмет «Русский язык»занимает ведущее место в начальном обучении, поскольку направлен на формирование функциональной грамотности... |
| Повышение качества подготовки выпускников к егэ по русскому языку... Вступительное испытание по русскому языку в ргау-мсха имени К. А. Тимирязева и его филиале проводится в форме тестирования | | Рабочая программа по русскому языку 9 а класс Учитель: Язовских Татьяна... Государственного стандарта, примерной программы по русскому языку,М., Дрофа,,2008,программы по русскому языку к учебникам для 5-9... |
| Рабочая программа по русскому языку 11 класс, базовый уровень Программа по русскому языку для 11 класса составлена на основе федерального компонента государственного стандарта среднего (полного)... | | Методические рекомендации по изучению дисциплины «Социальное моделирование и проектирование» Целью освоения дисциплины «Социальное моделирование и проектирование» является выработка знаний, умений и навыков у будущих бакалавров-социологов... |
