Изучение метафоры в аспекте речевого развития школьников (5 и 8 классы)
Скачать 0.49 Mb.
|
| (С. Аскольдов) и концептосферы (Д.С.Лихачев). Метафоры, как и слова в прямом значении, включены в «смысловое поле» концепта – «основной единицы ментальности» (В.В. Колесов). Основа метафоризации – ассоциации, возникающие благодаря памяти, образному мышлению и воображению (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская). Дети с их мифологическим сознанием бессознательно приписывают предметам свойства живого, сознательное же порождение метафоры обеспечивается логи-ческими операциями анализа и синтеза её элементов, процесс отбора и сочетания которых носит креативный характер и отражает индивидуальные творческие особенности мышления, памяти, воображения создающего её субъекта. В параграфе «Многофункциональность метафоры в системе совершенствования выразительности речи школьников» метафора рассматривается как базовый компо-нент выразительности речи, выступающей показателем уровня речевого развития языковой личности и свидетельствующей о сформированности у неё комму-никативной компетентности. Метафора – многофункциональный феномен мышления, языка и речи, «средство мировосприятия и миропонимания» (Н.Ф.Алефиренко, 2009). Это языковое средство создания образности функционирует на уровне лексики, морфологии, синтаксиса, стилистики и обладает неисчерпаемым потенциалом для развития растущей языковой личности ученика, активизирует его речемыслительную и речетворческую деятельность, даёт ему возможность индивидуального самовыражения в речи, привлекающей и удерживающей внимание собеседника своей выразительностью, которая достигается логичностью, точностью, образностью и эмоциональностью. Отталкиваясь от идеи Б.Н. Головина о выразительности как коммуникативном качестве культуры речи, мы, как и большинство современных исследователей (М.Н. Кожина, М.Р. Савова, Г.Г. Хазагеров и др.), под выразительностью речи понимаем «такие особенности её структуры, которые поддерживают внимание и интерес у слушателя и читателя» (Б.Н.Головин). Выразительность связана с коммуникативной и эстетической функциями языка и достигается как логическим, так и эстетическим воздействием на адресата (В.В. Красных, М.Р. Савова и др.). Впервые обратился к «эстетическому значению слова» Б.А. Ларин, позднее – В.В. Виноградов, писавшие о «приращении смысла» слова, представляющем собой речевую реализацию его способности создавать в сознании адресата речи образ предмета или явления, чувства и отношения. Такое «приращение» в большой мере обеспечивается образованием переносного – метафорического значения слова. Путь обучения «через обретение личностных смыслов – к навыкам эффективной коммуникации» (А.Р. Лурия) в методике видится наиболее продуктивным. Так как создание речи – личностно мотивированный процесс творческого преобразования языкового материала (Б.Н. Головин, М.Н. Эпштейн и др.), осново-полагающим фактором формирования выразительности речи выступает речевая, предполагающая оценку выразительности речи, и метаязыковая рефлексия, предпо-лагающая осмысление языка как универсального инструмента выражения мысли и чувства. Хотя выразительность во многом определяется способностью слова как «врожденной метафоры» (М.Н. Эпштейн) создавать образы предметов и явлений, её нельзя связывать лишь с образностью и эмоциональностью: выразительной может быть и необразная, неэмоциональная речь. В разных функциональных стилях речи соотношение образности, логичности, экспрессивности неодинаково: так, образность в научном стиле прежде всего служит выражению идей, а в публицистическом и художественном – индивидуального видения и чувствования автора. При этом образное слово всегда экспрессивно (море слёз, хлыст окрика), тогда как экспрессивное слово не всегда образно (простофиля, понаехали). Выразительность как интегративная характеристика речи и качество коммуникативной культуры обеспечивается реализацией взаимосвязанных функций языка – коммуникативной и эстетической – через достижение комплекса таких коммуникативных свойств речи, как логичность, точность, образность (в том числе изобразительная), экспрессивность (эмоциональность) с помощью использования лингвистических (тропы + фигуры речи) и экстралингвистических (интонация, артикуляция, жесты, мимика) средств. Среди средств создания выразительности речи исследователи отдают приоритет метафоре, реализующей коммуникативную и эстетическую функции языка (М.Р. Савова, А.И. Фёдоров). Причём, если ранее в ней видели только изобразительно-выразительное средство (Е.А. Бахмутова, В.П. Ковалёв и др.), то сегодня – средство выражения специфического видения мира (В.К.Приходько,), что объясняется усиле-ниием коммуникативного подхода к интерпретации языковых единиц как средства выразительности речи. Переносные значения «в значительно большей степени, чем прямые, хранят в себе эстетическую эмоцию, субъективную оценку» (В.К. Харченко). Метафора расширяет границы субъективного мировидения, формирует и развивает эмоциональную, эстетическую и этическую сферы языковой личности. Метафора как мощное полифункциональное изобразительно-выразительное средство, активизирующее память, логическое и образное мышление и воображение, не только делает речь ярче, но и формирует установку на чуткое отношение к слову, мотивирует языковую личность к осуществлению речевой рефлексии и мета-рефлексии. Так как умение «убеждать с помощью образов» (В.В. Елистратов) формируется в процессе «усиления выразительности речи и её изобразительности, или образности» (В.К. Харченко), метафора видится средством формирования и усиления вырази-тельности речи. В параграфе «Метафора как лингвистическая категория: лингвокогнитивный и лингвокреативный аспекты» рассматривается развивающий потенциал метафоры как сложного феномена языка и речи. Представлены положения лингвистов, раскры-вающих возможности метафоры как полифункционального, лингвокогнитивного и лингвокреативного средства (Н.Ф. Алефиренко, В.Н. Телия, В.К. Харченко). Языковую метафору изучают как орнаментальную и риторическую фигуру речи (Н.Д. Арутюнова, Н.Д. Бессарабова, В.Н. Телия и др.), художественную метафору – как единицу индивидуализированной речи (В.В. Виноградов, В.Н. Вовк, А.М. Пеш-ковский, А.А.Потебня и др.). Особенно значимы для нас взгляды учёных, которые, следуя аристотелевской идее о метафоре как способе познания мира, видят в ней основную ментальную операцию, проявление аналоговых возмож-ностей человека (Н.Ф. Алефиренко, Н.Д. Арутюнова, Дж. Лакофф, В.Н. Телия, А.П. Чудинов). Основное свойство метафоры как сжатого (О.С. Ахманова, В.Н. Вовк, Л.Ф. Тарасов и др.), эллиптического (О.И Глазунова), отработанного скрытого сравнения (Л.В. Никитин) – её семантическая абсурдность (Ю.Д. Апресян, В.Н. Телия и др.). Механизм её образования – ассоциативный перенос наименования одного предмета на другой при их сравнении. Метафора создается «не по закону логического мышле-ния, а по закону комплексного мышления», в процессе которого в сознании возни-кает комплекс образов и ассоциаций, отображающих представления человека о мире (Л.С. Выготский). Ассоциативные связи языковой метафоры соответствуют предметно-логическим связям, отражающим опыт всех носителей языка, тогда как авторская метафора отражает индивидуальный опыт мировидения и реализует творческие потенции говорящего/пишущего. Наиболее важные функции метафоры – изобразительно-выразительная и когнитивная. Обе они присущи и слову, обладающему «внутренней формой» – способностью создавать образ, «просвечивающий» в его строении (А.А. Потебня). Внутренняя форма слова и метафора – действенные средства обогащения языка и речевого опыта языковой личности. Среди многих классификаций метафоры (Н.Д. Арутюнова, А.С. Галстян, Т.Ф. Кияненко и др.) мы выбрали в качестве опоры более простую по структуре классификацию Ю.И. Левина, которая раскрывает механизм создания метафоры: 1) метафоры-сравнения; 2) метафоры-загадки; 3) метафоры-эпитеты. При этом учитывалось отсутствие в классификации чёткой дифференциации категорий поэтики и лингвистики: тропов (эпитет, метафора, сравнение) и жанров (загадка), вследствие которой границы между группами метафор размываются. При всей противоречивости суждений о структуре и видах метафоры, лингвисты всё же относят её не столько к сфере языка, сколько к сфере речи. В четвёртом параграфе «Метафора как троп: эстетический и речетворческий аспекты» рассмотрены функции метафоры и её речетворческий потенциал как феномена поэтики. В литературоведении, как и в лингвистике, ядром определения метафоры остаётся положение Аристотеля о сравнении по сходству: «сокращённое сравнение» (Б.В. Томашевский), «скрытое сравнение» (Г.Л. Абрамович). Сложность чёткой дифференциации тропов объясняется традицией широкого понимания метафоры как слова или выражения в переносном значении, не позволяющего разграничить разные по структурным и семантическим признакам тропы (метафору, олицетворение, сравнение и т.п.) и даже фигуры речи (параллелизм, аллегорию). Чтобы теоретические понятия стали опорой в работе учеников с метафорическим материалом, нами показаны отличия метафоры от сравнения, олицетворения, метонимии, аллегории. Метафора легко объясняется через загадку (Аристотель, А.А. Афанасьев, М.А. Рыбникова), метафора и есть загадка: око дня - солнце, глаза домов – окна. Литературоведы, рассматривая структуру и семантику метафоры, на первый план выдвигают её переносное значение, но как именно осуществляется перенос и на чём он основан, видят по-разному. Одни говорят о переносе, основанном на сходстве или контрасте (В.И. Корольков, С.И. Кормилов, Л.И. Тимофеев и др.). Другие отмечают: замена прямого значения переносным для воспринимающего субъекта не всегда обоснована (Б.В. Томашевский). Чтобы объяснить суть переноса, надо знать механизм метафоры, быть воспитанным в культуре метафорического языка – обще-народного и литературного, обладать эрудицией, развитым ассоциативным мышле-нием и творческим воображением. В литературоведении, начиная с Б.В. Томашевского, разграничивают метафору языковую и поэтическую (С.И. Кормилов, О.И. Федотов и др.). Осмысление этих понятий школьниками важно для формирования и развития у них речевой рефлек-сии и метарефлексии, способствующих становлению их речевой индивидуальности. Разное понимание учёными смыслового переноса стало основанием для семантических (В.М. Жирмунский, В.Б. Томашевский, В.И. Корольков и др.) и структурных (В.М. Жирмунский и др.) классификаций метафор, среди которых нами как опорная для ОЭ выделена простая по форме, но при этом обобщающая опыт разных учёных классификация В.И. Королькова. Осмысливая соотношение метафоры, слова, словосочетания и текста, мы учитывали, что слово становится метафорой только в контексте произведения, тогда как словосочетание (метафорическое, а не логическое), даже изъятое из контекста, в самом себе содержит микроконтекст. Понимание же любой семантической тексто-вой единицы, в том числе метафоры, возможно лишь в контексте художественного целого. Решая проблему функционирования метафоры в художественном тексте, мы учитывали принадлежность метафоры и к языку как многоуровневой знаковой системе, и к сфере речи, литературе как искусству слова. Учащиеся должны осознавать образную и этнокультурную (А.Н.Афанасьев, А.А. Потебня, Ф.И. Буслаев, А.Н. Веселовский, Ю.М. Лотман), а также эмоционально-оценочную функции метафоры, совмещающей и образ, и сам предмет метафори-зации (Г.Л. Абрамович, А.Б. Есин, М.Ю. Лотман, Б.В. Томашевский, Е.Г. Эткинд). Метафора – троп, отражающий, наряду со спецификой мировоззрения её автора, особенности жанра и стиля произведения, обусловленные идейно-эстетическими установками эпохи и автора (А.Н. Веселовский, М.Л. Гаспаров, Ю.М. Лотман и др.). Поэтому внимание учащихся необходимо направлять и на стилеобразующую и индивидуализирующую функции тропов в художественной словесности и собственной речетворческой деятельности. Метафора как сложный многофункциональный феномен, получивший разные интерпретации в когнитивистике, лингвистике, литературоведении, психолин-гвистике и речеведении, в лингвометодике выступает базовым элементом вырази-тельности речи учащихся и средством интенсификации их речевого развития. Реализация такого подхода требует исследования закономерностей и уровня овладения школьниками метафорическим значением слова, анализа работ мето-дистов, программ, учебников и учебных пособий по русскому языку и литературе с точки зрения включения в них материалов, связанных с изучением метафоры как многофункционального средства речевого развития учащихся в школе. Названные аспекты освещены во второй главе – «Лингвометодические и психологические основы обучения метафорическому высказыванию как средству речевого развития школьников». В первом параграфе «Психолого-педагогические особенности восприятия метафор в детском и подростковом возрасте (по результатам исследований и констатирующего эксперимента)» метафора в речи ребенка представлена прежде всего в её когнитивной функции – как инструмент познания мира (А.М. Шахнарович, С.Н. Цейтлин). Но дети осознают метафору и в её эмоционально-экспрессивной функции – как средство выражения чувства и личностной оценки предмета или явления. Важной для методики закономерностью развития метафо-рических значений в детской речи является движение «от предметного и деятельностно-конкретного к абстрактному» (А.М. Шахнарович). Сензитивные периоды для работы над выразительностью речи определяются возрастными особенностями восприятия метафоры: внимание к языковому уровню текста зарождается в 5-6 кл., на 7-8 кл. приходится пик готовности учащихся к восприятию и реализации эмоциональной выразительности текста (Е.П. Суворова), к овладению приёмами эстетического анализа и синтеза (В.И. Малинина). Для диагностики уровня владения учащимися метафорическим значением слова в 2006-2007 учебном году на базе 5 и 8 классов средней общеобразовательной школы № 356, лицея № 384 и Международной школы Герценовского университета нами был проведён многоаспектный констатирующий эксперимент (КЭ). К работе было привлечено 200 школьников: по 100 учащихся из 5 и 8 классов. Основой программы эксперимента стали положения А.А. Потебни, В.Н. Телии, Л.В. Щербы об образной природе слова и субъективном характере метафоры, отражающей картину мира её автора; В.М.Жирмунского и Б.М.Томашевского – о единстве формы и содержания художественного текста; Л.С. Выготского, А.А. Залевской, Н.И. Жинкина, Ю.Н. Караулова – об ассоциативной природе метафорического мышления; А.Д. Дейкиной, М.А. Рыбниковой – о метафоричности речи как о значимой характеристике развитой личности ученика. Предмет анализа – образные связи между словом и возникающими в связи с ним ассоциациями. Качественный анализ этих связей позволил выявить степень готов-ности учащихся 5 (начало обучения в среднем звене школы) и 8 классов (конец сред-него подросткового периода, характеризующегося высокой речевой активностью, резкое снижение которой наблюдается в 9 классе) к восприятию и усвоению понятия «метафора» на уроках русского языка, литературы и развития речи. Свободный ассоциативный эксперимент на 1 этапе КЭ выявил степень стандар-тизированности речи учащихся. Им был предложен ряд слов-стимулов, хорошо знакомых по личному опыту и выявляющих в памяти устойчивые семантические связи. Словами-стимулами, обозначающими предметы и явления реального мира, чувства и переживания человека, выступили культурные концепты (дом, дорога), типичные фольклорные и литературные образы (солнце, птица). Ассоциативный эксперимент «исследует индивидуальный лексикон», так как ассоциативное поле - это «фрагмент образов сознания» (Ю.Н. Караулов). Анализ материалов свободного ассоциативного эксперимента в целом позволяет говорить о невысоком уровне выразительности речи учащихся 5 и 8 классов. Среди метафорических реакций в 5 классе преобладают стандартные синтагматические (весна пришла – здесь и далее обычным шрифтом написаны слова-стимулы, курсивом – реакции), что свидетельствует о неосознанном использовании метафор в бытовом контексте. Но встречаются и нестандартные (поле ощетинилось), в том числе и парадигматические реакции (леденец луны, сковородка-солнце), что говорит об образном характере мышления младших подростков. У восьмиклассников чаще возникают парадигматические связи, но это скорее поэтические клише (диск луны, серп месяца), усвоенные учащимися среднего подросткового возраста из устной речи и произведений художественной литературы. В речи учащихся как 5-ых, так и 8-ых классов мало самобытных метафор. Пятиклассники чаще предлагают метафорические образы, в том числе индиви-дуально-авторские. Однако если учащиеся 5 кл. записывали метафоры наряду с множеством неметафорических реакций (солнце – светило), то в 8 кл. (у 5%) обнаруживается единичная, но нестандартная (авторская) метафора (луна – кресло-качалка), то есть восьмиклассники стремятся выразить себя через речь, критичны к ней, способны к речевой рефлексии. На втором этапе был проведён направленный ассоциативный эксперимент, выявивший уровень восприятия учащимися метафор в речи. Анализ употребления индивидуально-авторских метафор показал, что школьники не всегда понимают смысл метафорического текста, поэтому прочтение художественных произведений остается неглубоким. В интуитивном восприятии метафор школьниками не наблю-дается системы, но метафоры привлекают их внимание, пробуждает фантазию. Опираясь на языковое чутьё, жизненный и читательский опыт, они догадываются о смысле метафоры, но, интерпретируя её, определяя её роли в речи, испытывают затруднения. Срезовая работа (сочинение на тему «Гроза») на 3 этапе КЭ показала, что письменная речь учащихся бедна метафорами, самостоятельно созданные метафоры единичны, часто случайны. Творческие работы учащихся 5 и 8 класса можно разделить на три группы. 1. Сочинения, в которых проявилась потенциальная возможность метафорической образности в изображении действительности: а) отбор языковых метафорических средств регулируется замыслом (5 кл. – 23 %; 8 кл. – 32 %); б) отбор не соот-ветствует замыслу (5 кл. – 35 %; 8 кл. – 26 %). 2. Сочинения со слабой реализацией потенциальной возможности создания метафорической образности, в которых нет отбора изобразительно-выразительных средств языка, и замысел реализуется неполно (5 кл. – 25 %; 8 кл. – 30%). 3. Сочинения, в которых не реализуется потенциальная возможность создания метафорической образности, нет отбора языковых средств, соответствующих замыслу, замысел не реализован (5 кл. –18 %; 8 кл. – 12 %). Отбор метафорических средств, реализующих замысел, обнаруживается не более чем в 30 % работ, причём стандартные метафорические образования не делают речь выразительной. Анализ результатов КЭ позволил сделать вывод: учащиеся не используют речетворческий потенциал родного языка осознанно, не видят в метафоре дейст-венное средство самовыражения. Очевидна необходимость их обучения восприятию и созданию метафоры в соответствии с темой, жанром, стилем и замыслом выска-зывания. Создание программы ОЭ требует обращения к предшествующему методи-ческому опыту – в параграфе «Метафора как средство речевого развития: методический аспект» показана эволюция методической мысли XIX – XXI вв., свя-занной с проблемой становления живой речи учеников. В освоении образной речи ученые считали целесообразным путь от конкретного, чувственного представления к отвлеченности, от живого восприятия слова – к его использованию в речи, а затем – к пониманию механизмов создания образности (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский и др.). Важнейшими методами обучения выразительной речи были избраны иссле-довательский (Ф.И. Буслаев), или эвристический (В.П. Острогорский); анализ извле-ченных «замечательных выражений», тропов-синонимов, сравнений, эпитетов, осуществлению которого помогают наглядность (К.Д.Ушинский); языковой разбор (языковой анализ литературного произведения) (В.И. Водовозов), устные пересказы, изложения, сочинения. Развитию речемыслительных и речетворческих способностей учащихся служат приёмы замены слов и выражений (И.И. Срезневский), стилистический эксперимент (А.М. Пешковский), выбор слова и объяснение этого выбора (К.Б. Бархин). Для нас важен указанный К.Б. Бархиным путь изучения метафоры через срав-нение, ставший затем общепризнанным: впервые в истории методической науки он описал процесс метафоризации как поэтапное осуществление нескольких операций: сравнения двух предметов, выявления какого-либо общего их свойства и последующего переноса названия одного предмета на другой на основе выявленного сходства без упоминания о самом сходном свойстве. М.А. Рыбникова вслед за Ф.И. Буслаевым и А.А. Афанасьевым отмечала, что этот путь подобен тому, каким шёл народ и каким идет всякий творец слова: к метафоре через загадку. При обучении восприятию образного слова методисты рекомендовали идти от возникающей в воображении картины к объяснению её значения, используя такие методы, как выразительное чтение, словесное рисование, наблюдение над словом, анализ его состава. В методике литературы метафора во 2-й пол. ХХ в. продолжала рассматриваться как одно из действенных средств создания художественного образа, связанных с идейно-эстетической стороной произведения (Г.И. Беленький, Г.А. Гуковский, А.И. Ревякин). Осмысление роли образных средств в художественной речи, их мотивация представлялись как условие совершенствования речи учащихся (В.Г. Маранцман). В методике русского языка в связи с созданием целостной системы развития связной речи (М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Е.И. Никитина, Н.А. Плёнкин, Л.П. Федоренко) исследовалась эстетическая функция средств речевой выразительности и её развивающий потенциал (В.И. Капинос, Г.М. Кулаева, С.И. Львова, Л.Д. Пономарёва), этнокультурный компонент метафоры и его воспитывающая роль (Т.К. Донская, Е.В. Любичева, Н.Л. Мишатина). Утвердились эффективные виды работ, способствующие освоению стилеобразующей функции метафоры, образного потенциала слова: изложение, изложение с продолжением текста, стилизация, имитация (М.А. Рыбникова, М.Р. Львов, В.Г. Маранцман, Т.К. Донская). Действенным приёмом формирования речевой рефлексии выступает редактирование учениками собственных микротекстов и сравнение с образцовыми авторскими текстами (А.В. Бурцева, В.Г. Маранцман, Е.И. Никитина, С.И. Львова, Л.Д. Пономарёва, Л.Г. Севрюгина и др.). Осмыслению эстетической функции образной речи помогает создание «ассоциативных полей слова» (Л.Д. Пономарёва), вхождению в культурное пространство через родной язык – концептуальный анализ слова (Н.Л. Мишатина). Методисты рассматривают речевое развитие ученика как поэтапный творческий процесс: от деятельности на основе данного образца → к анализу выразительно-изобразительных средств, их структуры и функции в тексте → к самостоятельному созданию текста. В третьем параграфе «Анализ программ, учебников и учебных пособий по русскому языку и литературе в аспекте изучения метафоры» рассматривается, как и в каком объёме включён материал о метафоре в учебники для 5 и 8 классов в существующих УМК. Изучение метафоры как средства создания выразительности речи наиболее полно представлено в пособии Е.Н. Никитиной «Русская речь», в учебнике для 5 кл. из УМК по русскому языку под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта, в учебнике для 5 кл. Т.А. Ладыженской и М.Т. Баранова из УМК под ред. Н.М. Шанского, а также в ряде экспериментальных пособий и учебников по словесности (Р.И. Альбеткова, Е.С. Антонова, Т.Г. Авлова и И.Е. Гербильская). Однако работа с метафорой не дана в системе взаимосвязей теории и речевой практики, языка и словесного искусства, что говорит о необходимости разработки методической системы изучения метафоры как многофункционального средства речевого развития школьников. Вышесказанное определяет содержание третьей главы «Стратегия изучения метафоры как средства речевого развития в 5 и 8 классах», где представлена экспериментальная программа и реализующая её система работы по изучению метафоры как средства речевого развития в 5 и 8 классах, а также показаны результаты проведённого обучающего эксперимента (ОЭ). В первом параграфе «Принципы изучения метафоры в современной школе (экспериментальная программа)» представлена программа и организация ОЭ по изучению метафоры как средства речевого развития учащихся 5 и 8 классов. Высшая ступень овладения метафорическим значением слова – осознанное создание учеником индивидуально-авторских метафор для придания речевому высказыванию выразительности. Поэтому цель ОЭ – обучение пониманию, анализу, творческому подходу к текстообразующей функции метафоры для обеспечения более высокого уровня выразительности речи учащихся. Она достигается в 5 и 8 классах в процессе выполнения ряда задач: 1) определение объёма и содержания теоретических сведений о метафоре для их усвоения учащимися на практическом уровне; 2) выделение семантических типов метафор; 3) использование наиболее эффективных методов и приёмов работы с метафорой и другими изобразительно-выразительными средствами при изучении лексики, фразеологии, морфологии, синтаксиса, стилистики; 4) обучение школьников наиболее результативным приё-мам анализа текста, ведущим к пониманию особенностей авторского индиви-дуального метафорического творчества; 5) обоснование методики работы по форми-рованию у школьников речевой рефлексии как фактора повышения выразительности речи. Основополагающими для построения программы ОЭ являются дидактические принципы научности, доступности, наглядности, системности, преемственности, сознательности, интегративности. Учитывая связь методических принципов обучения родному языку с закономер-ностями усвоения родной речи, частнометодическими принципами обучения при усвоении метафоры как многофункционального средства речевого развития мы считаем два: принцип оценки выразительности речи, определяющийся тем, что речь усваивается в процессе обретения способности чувствовать выразительные коннотации (оттенки) языковых значений (Л.П.Федоренко), и согласующийся с положением психолингвистики о том, что среди каналов восприятия, интерпретации и порождения текста как речевой данности имеется «канал чувственного восприятия жизни» (Н.И. Жинкин); принцип развития чувства языка, определяющийся способностью запоминать традицию сочетания языковых единиц в потоке речи, то есть усваивать нормы литературной речи (Л.П. Федоренко). Значимыми для нас были также принципы внимания к материи языка, координа-ции устной и письменной речи, убыстрения темпа обучения (Л.П. Федоренко), обучения на текстовой основе (В.В. Степанова, Т.Н. Сокольницкая, Н.А. Иппо-литова), лингвокультурологический (Е. И. Воробьёв). Опираясь на классификацию Л.П. Федоренко, мы определили целесообразные методы изучения метафоры с целью формирования выразительности речи учащихся: методы практического изучения языка – объяснение непонятных слов, подготовка письменных сочинений; исправление ошибок и недочетов в устной речи; обучение работе со справочной литературой, словарями; методы теоретического изучения языка – беседа, сообщение (в том числе – рассказ учителя); методы теоретико-практического изучения языка, то есть различные упражнения: лингвоэстетический анализ готового материала, видоизменение языкового материала, изложение, конструирование (в том числе и по аналогии), сочинение; компоновка связных текстов; стилистический эксперимент; редактирование. Среди методов развивающего обучения (Т.К. Донская) для нас значим метод наблюдения за функциями языковых единиц в системе языка и речи, позволяющий учащимся осмыслить функцию метафоры в речевом контексте, воспитывающий лингвистическое отношение к слову в единстве значения и формы. Результативность обучения обеспечивалась применением таких методов развивающего обучения, как языковой разбор (А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова, Н.А. Плёнкин) и моделирование (Власенков А.И., С.М. Бондаренко, Г.Г. Граник, Л.А.Концевая), а также методов совместной коммуникативно-познавательной деятельности – эвристическая беседа, проблемный диалог (Т.К. Донская, Т.А. Ладыженская, Л.П. Сычугова), когнитивно-коммуникативный диалог (Т.И. Вострикова) и метод коммуникации (Е.И. Пассов). Среди методов формирования учебно-познавательного интереса нами выделен метод дидактической языковой игры (Ю.К. Бабанский). Избранные методы и приёмы обучения обеспечили развитие чувства слова, формирование навыков свободного варьирования и конструирования языковых метафорических моделей, воспитывали сознательное отношение учащихся к созданию речевых произведений разного жанра и стиля. Связь уроков русского языка, развития речи и литературы обеспечивалась разными типами интегрированных уроков: урок-мастерская, урок-эксперимент, урок-дискуссия, урок-лаборатория критического мышления. Освоению выразительных возможностей метафоры как оптимального средства развития креативного речевого потенциала учащихся способствовали упражнения трёх видов: языковые – речевые; репродуктивные –продуктивные; аналитические – творческие. Принимая во внимание двойственную – предметно-логическую и экспрессивно-образную – природу метафоры, мы выстроили логику её освоения школьниками: от чувственно-образного восприятия → к пониманию механизма переносного значения → к творческому использованию и самостоятельному созданию индивидуально-авторских метафор в речи. Осуществляя личностно-ориентированный подход к обучению, мы выделили ряд значимых компетентностей, формирующихся в ходе изучения метафоры как средства речевого развития: лингвистическая компетентность, включающая три компонента (Л.В.Черепанова): когнитивный (расширение в процессе овладения метафорой знаний о мире), регуляторный (осмысление роли метафоры в речи) и личностносмысловой (формирование установки на творчество речи с помощью метафоры), которая служит базой для формирования коммуникативной и эстетической компетентностей; коммуникативная компетентность – способность отбирать и использовать метафорические средства в соответствии с целями и ситуацией общения для наиболее полной реализации индивидуальной речевой интенции; эстетическая компетентность – способность осознавать роль метафори-ческих образований в фольклорных и литературных произведениях с целью созда-ния художественного образа, «способность воспринимать словесно-художественные образы» на основе знаний о «языковой природе эстетического эффекта», который определяет «потребность к речевому самосовершенстованию» (С.И. Львова); лингвокультуроведческая компетентность – способность осознавать этнокультур-ную окрашенность метафорических единиц (В.Г. Гак, А.Д. Дейкина) и способность уместно использовать национально маркированные метафорические единицы языка. На основе модели языковой способности, включающей три фазы: программ-мирование, реализацию и контроль (А.А. Леонтьев), с учётом критериев ассоциирования и метафоризации (Н.Л. Мишатина), определяющих сформиро-ванность ингвокультуроведческой компетенции, а также критериев, определяющих художественно-речевые способности ребёнка – речевая ассоциативность, речевая эмоциональность, речевая образность, речевая рефлексия и языковая игра (А.В. Бурцева), с целью оценки достижений учащихся мы выделили критерии метафорической выразительности речи: 1) широта индивидуальных (нетиповых) ассоциаций; 2) самостоятельное конструирование метафор и уместное включение их в текст; 3) вариативность использования разных видов метафорических образований в соответствии с индивидуальным речевым замыслом; 4) осознанность исполь-зования метафор в речи, то есть сформированность навыков речевой рефлексии, связанной: а) с оценкой метафоры с точки зрения ее образности и уместности; б) с категорией мотивации – наличием потребности работать над совершенствованием выразительных возможностей речи, расширять полученные знания о функции-ональных возможностях метафорических единиц в речевом высказывании и совер-шенствовать умение использовать их для эффективной реализации коммуни-кативного замысла; в) с осознанностью роли метафоры в реализации авторского коммуникативного замысла; 5) овладение многофункциональностью метафори-ческого слова – умение использовать метафоры во всем многообразии их функций при построении речевого высказывания. В основу дифференциации уровневых достижений учащихся выразительности речи в процессе ОЭ была положена метафорическая доминанта, характеризующая индивидуальные потенции учащихся в использовании метафор в самостоятельных высказываниях. Уровни развития метафорической выразительности речи соотно-сятся с характеристиками метафорического речемыслительного сознания:
|
Похожие:
 | Регистрация Лингвистическая модальность в историческом аспекте: изучение развития теории модальности в 20-21 веках | | «Вклад отечественных и зарубежных ученых в становление теории и методики... Современные проблемы познавательно-речевого развития детей раннего и дошкольного возраста |
| Российской Федерации Федеральное агентство по образованию Санкт-Петербургский... Цель курса: раскрыть философский смысл основных феноменов хозяйственной жизни как в аспекте истории их становления и развития, так... | | Рабочая программа дисциплины архивоведение направление подготовки... Архивного фонда Российской Федерации и других архивных документов. Изучение дисциплины предполагает рассмотрение основных направлений... |
| Рабочая программа по внеурочной деятельности Курс «Уроки речевого развития» Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, на основе программы «Речевое развитие» Каландарова... |  | Образовательная программа курсов повышения квалификации «Реализация... В этом направлении идет процесс развития образования: разработка различных вариантов его содержания; использование возможностей современной... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Что такое «метафора развития» и какие метафоры могут описывать развитие (в отличие от роста или эволюции)? | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Развитие творческих способностей младших школьников на уроках русского языка в аспекте развивающего обучения |
| Учебно-методический комплекс днм. В. Психологические основы работы с одаренными детьми Она помогает решить задачи дальнейшего развития магистра педагогики в аспекте развития навыков создания условий для реализации творческого... | | Урок французского языка в 11-м классе по теме "Un metier de demain" Повышение культуры речевого общения в процессе овладения принятыми правилами речевого этикета |
| Методическая разработка «сенситивные периоды развития двигательных качеств школьников» Теоретические основы сенситивных периодов развития физических качеств школьников | | Лексические нормы русского языка Лексические нормы в аспекте точности. Речевые нарушения лексических норм в аспекте точности |
| Информационная справка «Центр развития ребенка – детский сад №123» реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования с приоритетным... | | Уроки логопеда Аномалии речевого развития ребенка. М., 1995 20 экз |
| 5. Участие в конкурсах профессионального мастерства и детского творчества Р. Е. Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения; исследования... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Цель: создание условий для развития сенсорно-перцептивных способностей, речевого психического развития детей, эмоционально- положительного... |
