Изучение метафоры в аспекте речевого развития школьников (5 и 8 классы)
Скачать 0.49 Mb.
|
| Концептуальное значение имеет разработанная нами стратегия формирования и развития речевой рефлексии как фактора повышения выразительности речи учащихся. Учащиеся в процессе ОЭ проходят путь от бессознательного использования усвоенной ими языковой метафоры до творческо-образного ее применения для выражения оригинального авторского замысла. С опорой на это положение была разработана соответствующая типология упражнений: 1) формирующих стереотипную и образную рефлексию; 2) развивающих рефлексив-ные способности; 3) аналитические и творческие упражнения, направленные на формирование творческой рефлексии и метарефлексии, способствующие выработке идеостиля. Работа над рефлексивными умениями осуществлялась последовательно на всех этапах эксперимента и строилась по схеме: анализ языкового материала → анализ литературного материала → создание собственного текста, включающего метафоры, мотивированные с точки зрения жанра и стиля → редактирование и рецензирование текста. Она способствовала формированию образно-метафори-ческого сознания и, как следствие, – формированию коммуникативной компетент-ности учащихся как способности сознательно создавать самобытную речь, адекватно реализующую авторский замысел. В параграфе «Изучение метафоры в 5 классе (методы, приёмы, система упраж-нений)» описана система работы с метафорой как средством речевого развития учащихся на уроках русского языка, развития речи и литературы в 5 классе на трёх обеспечивающих преемственность в обучении взаимосвязанных этапах экспери-мента, в основу выделения которых положен характер познавательной деятельности учащихся: наблюдение, анализ и творческое конструирование. Логика работы определялась соответствующей этим этапам схемой: узнавание и объяснение мета-форы в произведениях фольклора – анализ метафоры и подбор собственных приме-ров метафор в предложенных текстах – анализ художественного текста и создание собственных микротекстов и текстов. На 1-ом, пропедевтико-эвристическом, этапе учащиеся индуктивным путём (наблюдение языкового и литературного материала) получают представление о метафоре в процессе работы с загадкой, через сравнение двух предметов или явлений подходят к пониманию переноса значения как принципа образования метафоры, осознают меткость народнопоэтических метафор, их культурно-эстети-ческую ценность при работе с фольклорными жанрами. При изучении загадок у учащихся формировалось умение понимать прямое и переносное значение слова, оценивать его образность и выразительность, осознанно использовать в речи языковые метафорические ресурсы. Особое внимание уделялось этнической картине мира, отражённой в загадках, пословицах и фразеологизмах. В ходе проблемно-поисковой деятельности (поиск предмета, наделенного совокупностью тех же признаков, что и названные в загадке предметы, – цвет, форма, наличие особых деталей и т.п.), учащиеся самостоятельно выявили «ядро» загадки – сравнение, на основе чего был создан алгоритм разгадывания загадки, позволивший понять механизм создания метафоры: выделение и сравнение значимых свойств разных предметов. На 1-ом этапе действенными были методы, организующие коммуникативно-когнитивную деятельность учащихся (эвристическая беседа, проблемно-поисковый диалог), и приёмы, активизирующие работу воспроизводящего и творческого воображения, образного и логического мышления (иллюстрирование). Аналитическая работа с разными видами загадок (загадки-олицетворения, звуко-писные загадки, загадки-метафоры) помогла ученикам увидеть, как по-разному отражается в них окружающий мир, и усвоить способ их создания по аналогии. Ученики осмысливали номинативную, когнитивную, изобразительно-вырази-тельную функции метафоры, не применяя терминов, но оговаривая способность метафоры обозначить новый предмет на основе представлений об известном. Затем вводились творческие задания. Создание загадок требует работы ассоциативного мышления, развитие которого – основа для формирования выразительной речи. Учащиеся, поняв механизм метафоризации, сочинили загадки всех видов. Домини-рование загадок-олицетворений объясняется мифологическим характером сознания младших подростков, их «наивным уровнем мышления» (В.Г. Маранцман). Большое значение придавалось формированию речевой рефлексии: сочиненные загадки обсуждались и редактировались. На 2-ом, аналитико-конструктивном, этапе вводились основные теоретические понятия (структура и виды метафор), велась работа по анализу и созданию метафор, на основе текстов разных стилей и жанров осмысливались их функции (образная, текстообразующая и стилеобразующая), на материале русской поэзии углублялись знания об этнокультурной функции метафор. При изучении темы «Прямое и переносное значение слова» учащиеся анализировали метафоры в микроконтексте (предложения из художественных произведений), пятиклассники затруднялись в толковании абстрактных метафор, в отличие от визуальных (кудри облаков) и слуховых (вздохи моря), так как сложно обнаружить её мотивировочный признак, обусловленный яркой субъективностью ассоциаций (звезда надежды). Этим метафорам, отражающим мировидение автора, уделялось особое внимание на уроках развития речи и литературы. Анализ текста и создание собственного микротекста на основе образца проводился на уроках литера-туры. Выполняя творческое задание (сочинение «Моё любимое дерево»), ученики ориентировались на прочитанные произведения, но при этом включали в свои рабо-ты индивидуальные метафоры. При анализе метафор, создающих образы деревьев, уделялось внимание этно-культурной функции метафор, входящих в смысловое поле концептов русской культурны (дуб-богатырь, стройная березка). Учащиеся, сопоставив образы деревьев в литературе и фольклоре, сделали вывод: русские поэты отразили в своих произведениях народные представления о «русских» деревьях. Закреплению сформированных умений (определять прямое и переносное значения слов; видеть метафоры в тексте; определять общее в прямом и переносном значениях слов, выявлять образное содержание и роль метафор в тексте) при изучении лингвистических разделов «Словообразование», «Морфология и орфография» служили 3 группы упражнений: 1) аналитические; 2) сравнительно-сопоставительные; 3) конструктивно-преобразующие. Для развития рефлексивных и речетворческих умений учащимся предлагалось отредактировать текст, изобилующий клишированными метафорами. После выполнения заданий на преобразование языкового материала давались задания, требующие большей самостоятельности: от изложения, близкого к тексту («Первый снег» К.Г. Паустовского) к созданию микротекста и текста по аналогии (имитация – продолжение сказки «Как весна с зимой воевала»). Работа проводилась последовательно с текстами разных стилей и типов речи – художественного опис-ания и повествования, публицистического рассуждения. На 3-ем, рефлексивно-творческом, этапе закреплялись знания и умения, позво-ляющие ученикам осознанно использовать метафоры в текстах, разных по стилю и коммуникативному замыслу. Так, знания и умения, связанные с распознаванием, истолкованием метафоры и определением её роли в контексте произведения и авторского стиля закреплялись на уроках литературы в ходе анализа художест-венного произведения, прочитанного дома (повесть «Мещерская сторона» К.Г. Паустовского). Поскольку перед учениками стояла цель применить на практике полученные знания и сформированные умения, на 3-ем этапе ОЭ они писали сочинение на тему «Падают листья», подготовка к которому шла на двух интегрированных уроках (развитие речи + литература) в форме «мастерской письма», создающей необходимую для успешной речетворческой и рефлексивной деятельности учеников атмосферу диалога и сотворчества. Подготовка осуществлялась в процессе 1) проблемно-поискового диалога с использованием наглядности (репродукции, фото-графии и т.п.), настраивающей на словесную «живопись» – использование метафо-рических слов и выражений; 2) сбора материала для сочинения (записи удачных «осенних» метафор, эпитетов, олицетворений, запомнившихся из художественной литературы, а также самостоятельно созданных учениками); 3) устного описания картины осени (словесного рисования). На 3-ем этапе ОЭ у пятиклассников формировались коммуникативные умения, позволяющие им программировать выразительность речи: 1) интерпретировать метафорический образ, выявляя семантику метафоры в контексте произведения, и представлять его содержание через систему образов, объединённых общим замыслом, жанром и стилем текста; 2) анализировать и создавать метафорические тексты разных функциональных стилей и типов речи (анализ метафор в повести К.Г. Паустовского «Мещерская сторона»; публицистическое рассуждение-миниатюра на основе работы со статьей Д.С. Лихачёва «Эрмитаж, летящий в космическом прост-ранстве»; художественное описание – «Падают листья»); 3) строить развёрнутые высказывания о предмете, явлении, обозначенном словом-концептом (ключевым в сознании народа ментальным понятием – земля-матушка, лес-дом и др.) и аргумен-тированно представлять свое отношение к нему в процессе речевой рефлексии. В последней части параграфа проанализированы итоги контрольного эксперимента. В параграфе «Изучение метафоры в 8 классе (методы, приёмы, система упражнений» описана трехэтапная система работы, предполагающая преемст-венность: учитывались полученные восьмиклассниками в 5-ом и углублённые в 6–7-ом классах знания и умения, помогавшие им осмысливать и использовать метафору как средство совершенствования выразительности речи и повышения уровня речевого развития. Выделение этапов определялось логикой процесса познава-тельной деятельности учащихся: повторение, систематизация, углубление матери-ала, творческое конструирование. В работе над метафорой в 8 классе предметом внимания становятся её тексто-образующая и экспрессивно-стилистическая функции в поэтическом тексте, что позволяло школьникам осознать метафорическую природу искусства слова и постепенно овладеть им. Цель 1-ого, структурно-конструктивного, этапа – повторение изученного в 5 классе материала о метафоре и введение новых сведений о способах различения её видов. Этот этап включал два блока. Цель 1-го, повторительно-обобщающего блока – воспроизведение и уточнение понятий лексики и фразеологии, связанных с изучением метафоры как средства образной выразительности речи, обеспечивающее подготовку учащихся к восприя-тию нового материала о видах метафорических образований, для чего интенсивно применялся метод анализа языкового материала. Углублялись знания о стилеобразующей и лингвокультуроведческой функциях метафоры. Цель 2-го, основного блока – формирование новых знаний о видах (метонимия, синекдоха) и способах дифференциации тропов. Ведущий метод – лексико-семантический анализ (так, сопоставлялись сравнение и метафора: луна как яблоко – яблоко луны, эпитет и метафора: танцующие листья – листья-танцоры). Изучение видов метафор связывалось со знаниями по лексике, морфологии и синтаксису (строение словосочетания, предложения и сложного синтаксического целого) с учё-том принципов преемственности и ускорения темпа обучения. Затем вводились творческие упражнения на конструирование метафорических единиц по аналогии (апельсин луны, листья-скоморохи). Применялись методы коммуникативно-когнитивного диалога, литературоведческого и языкового анализа текста, стилистического эксперимента, редактирования. С целью осмысления учащимися стилеобразующей, текстобразующей, этно-культурной функций метафор и выработки у них умения конструировать метафорические единицы в соответствии с семантикой и стилистическим контекстом при изучении темы «Текст. Стили речи» выполнялись творческие упражнения: 1) реконструкция метафор в тексте – стилистический эксперимент (например, в пейзажной зарисовке моря В.П. Катаева); 2) создание микротекстов с использованием готовых метафор – миниатюры о Петербурге в солнечную и пасмурную погоду; 3) создание микротекстов и текстов с использованием самостоятельно сочиненных метафор – «Книги – корабли мысли» и др. Совершенствованию умения критически оценивать и редактировать метафоры и становлению метарефлексии способствовали речевые аналитические и творческие упражнения: 1) анализ эталонных текстов различных стилей с точки зрения роли метафорических образований в них; 2) редактирование метафорических единиц в собственных текстах; 3) рассуждение на лингвистическую тему о роли в речи метафо-ы, воплощающей авторское мировидение. На 2-ом, функционально-прагматическом, этапе метафора рассматривалось как средство реализации авторского коммуникативного замысла, вырабатывалось умение учащихся создавать собственные тексты с учётом знания стилистических функций главных и второстепенных членов предложения. Так, текстообразующая функция метафоры была показана при закреплении материала по теме «Подлежащее» на основе текста стихотворения Н.А. Заболоцкого «Чертополох». Поскольку авторский замысел раскрывается в ходе анализа метафорического строя произведения, рассматривались соответствия явлений лингвистики и поэтики: определений и эпитетов, олицетворений и приложений (на примере стихов С.А. Есе-нина о родине и М. Цветаевой о поэтическом творчестве). В процессе анализа художественных текстов на уроках литературы и работы на интегрированных уроках совершенствовалась языковая, речевая рефлексия и мета-рефлексия, определяющие сознательное отношение учащихся к речи как акту творчества. Например, в связи с темой «Стилистическая функция определений и приложений» проводилась «мастерская письма» «Меткие стрелы метафор» (интегрированный урок развития речи и литературы). На 3-ем, креативно-синтезирующем, этапе осуществлялся многоаспектный анализ художественного произведения с точки зрения его идейного содержания, образности, лингвостилистических особенностей. Учащиеся на уроках русского языка и развития речи интерпретировали ключевые метафоры художественного текста, дающие представление о философских и духовно-нравственных установках автора и определяемых ими особенностях его языка, после чего выполняли творческие задания (сочинение-миниатюра «Дождь, который меня удивил» после анализа языкового материала двух фрагментов о дожде из произведений К.Г. Паустовского и В.П. Астафьева и др.). На уроках литературы учащиеся моделировали картину мира поэта или писателя на основе анализа метафор. Так, в стихотворении В. Высоцкого «Я не люблю» ключевое значение имеют метафоры сломанные крылья – символ крушения мечты, надежды, почестей игла, манежи и арены – символы тщеславия, от которого человек попал в опасную зависимость и т.п., связывающиеся у носителей русского языка с концептом «Зло» и вызывающие страстный протест. В 66-ом сонете В. Шекспира связанные с этим концептом ключевые метафоры «достоинство, что просит подаянья», «мощь в плену у немощи беззубой» обусловлены горечью автора от осознания дисгармонии в мире людей, но это чувство ведёт лирического героя к разочарованию и бездействию, обусловленному неверием в саму возможность изменений к лучшему. Метафоры-символы трактовались как в контексте произведения, так и в широком культурном контексте. Так, работая с рассказом В.М. Гаршина «Красный цветок», учащиеся осмысливали символическое заглавие рассказа в связи с его идеей, что расширило их представления об амбивалентной символике красного цвета в миро-вой и русской культуре, искусстве, литературе. Выявить степень овладения многофункциональностью метафорического слова позволили активизирующие процесс речевого развития учащихся творческие работы (сочинения-рассуждения «Символический смысл заглавия рассказа В.Гаршина «Красный цветок», «Портрет времени в 66-ом сонете В.Шекспира и стихотворении В. Высоцкого «Я не люблю»). Анализ и обобщение результатов ОЭ представлены в параграфе «Диагностика уровня метафорической выразительности речи учащихся 5 и 8 классов (итоги обучающего эксперимента)». Выявлена положительная динамика речевого развития учащихся 5 и 8 классов на когнитивном, вербально-семантическом и мотива-ционном уровнях развития языковой личности (Ю.Н. Караулов). Динамика развития языковой способности учащихся 5 и 8 классов на когнитивном уровне представлена в таблице, отражающей степень понимания семантики метафоры в контексте речи при её восприятии и порождении, то есть отражена степень освоения метафоры в её когнитивной, изобразительно-вырази-тельной, эмоционально-оценочной и лингвокультурной функциях:
|
Похожие:
 | Регистрация Лингвистическая модальность в историческом аспекте: изучение развития теории модальности в 20-21 веках | | «Вклад отечественных и зарубежных ученых в становление теории и методики... Современные проблемы познавательно-речевого развития детей раннего и дошкольного возраста |
| Российской Федерации Федеральное агентство по образованию Санкт-Петербургский... Цель курса: раскрыть философский смысл основных феноменов хозяйственной жизни как в аспекте истории их становления и развития, так... | | Рабочая программа дисциплины архивоведение направление подготовки... Архивного фонда Российской Федерации и других архивных документов. Изучение дисциплины предполагает рассмотрение основных направлений... |
| Рабочая программа по внеурочной деятельности Курс «Уроки речевого развития» Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, на основе программы «Речевое развитие» Каландарова... |  | Образовательная программа курсов повышения квалификации «Реализация... В этом направлении идет процесс развития образования: разработка различных вариантов его содержания; использование возможностей современной... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Что такое «метафора развития» и какие метафоры могут описывать развитие (в отличие от роста или эволюции)? | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Развитие творческих способностей младших школьников на уроках русского языка в аспекте развивающего обучения |
| Учебно-методический комплекс днм. В. Психологические основы работы с одаренными детьми Она помогает решить задачи дальнейшего развития магистра педагогики в аспекте развития навыков создания условий для реализации творческого... | | Урок французского языка в 11-м классе по теме "Un metier de demain" Повышение культуры речевого общения в процессе овладения принятыми правилами речевого этикета |
| Методическая разработка «сенситивные периоды развития двигательных качеств школьников» Теоретические основы сенситивных периодов развития физических качеств школьников | | Лексические нормы русского языка Лексические нормы в аспекте точности. Речевые нарушения лексических норм в аспекте точности |
| Информационная справка «Центр развития ребенка – детский сад №123» реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования с приоритетным... | | Уроки логопеда Аномалии речевого развития ребенка. М., 1995 20 экз |
| 5. Участие в конкурсах профессионального мастерства и детского творчества Р. Е. Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения; исследования... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Цель: создание условий для развития сенсорно-перцептивных способностей, речевого психического развития детей, эмоционально- положительного... |
