Логопедическая работа по развитию познавательной деятельности в процессе коррекции дисграфии у младших школьников

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении определяется актуальность исследования, обосновываются проблема, объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту. В первой главе "Научно-теоретические основы изучения и коррекции дисграфии у младших школьников" представлен анализ психолингвистической, психолого-педагогической, логопедической литературы, посвященной различным аспектам исследуемой проблемы. В первой части главы рассматриваются когнитивные предпосылки успешности овладения письмом, представлен анализ психолого-педагогической и логопедической литературы, посвященной изучению особенностей познавательной деятельности детей с нарушениями речи. В процессе онтогенеза имеет место тесное взаимодействие в развитии речи и других психических функций. Возникновение и развитие речи происходит на основе определенного когнитивного базиса, с участием различных психических функций и процессов, как интеллектуальных, так и эмоциональных (А. Валлон, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Д. Слобин, Л.С. Цветкова, Ф.Я. Юдович и др.). Таким образом, овладение языковыми закономерностями, системой языковых операций восприятия и порождения речи предполагает высокий уровень развития мышления, восприятия, памяти, внимания. В свою очередь, речь оказывает огромное влияние на развитие познавательной сферы ребенка. Процессы мышления, восприятия, памяти, произвольного внимания формируются только при участии речи и с появлением речи опосредуются ею. Развитие речи является условием совершенствования других психических функций, что, в свою очередь, способствует дальнейшему развитию речи (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Письменная речь – сложная по структуре и функциональной организации психическая деятельность, включающая в себя целый ряд последовательных операций, образующих целостную самоорганизующуюся функциональную систему (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.Р. Лурия). Овладение письменной речью представляет собой более высокий уровень речевого развития, поскольку природа письма в большей степени абстрактна по сравнению с устной речью (Л.С. Выготский). Процесс овладения письмом осуществляется на основе метаязыковой деятельности по осознанию правил языка, и в связи с этим предполагает еще более существенное, чем при овладении устной речью, участие всех психических процессов. Познавательные процессы являются важнейшими и неотъемлемыми компонентами любой человеческой деятельности, поэтому письмо как вид деятельности не может протекать без участия внимания, памяти, восприятия, мышления и речи. Внимание и память представляют собой важнейшие психологические условия успешности любой деятельности, в том числе и письменной речевой деятельности (Т.В. Ахутина, Е.Ю. Балашова, П.Я. Гальперин, Ю.Б. Дормашев, С.Л. Кабыльницкая, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, В.Я. Романов и др.). Так, слухоречевая память отвечает за удержание в кратковременной памяти ряда слухопроизносительных стимулов, который нужно перевести в письменную речь, зрительная - за запоминание, сохранение и воспроизведение букв. Взаимодействие слухового, зрительного, кинестетического восприятия, координация восприятия различных модальностей обеспечивает успешное протекание процесса письма (Р.И. Лалаева, Г.Г. Мисаренко). Операции лексического и синтаксического анализа структуры предложения, фонематического, морфемного анализа и синтеза структуры слова, без которых письмо невозможно, являются компонентами аналитико-синтетической деятельности. Овладение навыками деления текста на предложения, предложения на слова, а также слогового и звукового анализа слова требует высокого уровня сформированности операций анализа и синтеза, обобщения и классификации. Тесное взаимодействие в развитии речи и других психических процессов отмечается и в случаях речевого дизонтогенеза. Многие авторы отмечают, что у детей с тяжелой речевой патологией имеет место сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности (Р.А. Белова-Давид, И.Т. Власенко, Ю.Ф. Гаркуша, А. Гермаковска, Г.В. Гуровец, В.А. Ковшиков, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, И.И. Мамайчук, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова, Л.М. Шипицына и др.). Во второй части главы анализируется современное состояние изучения проблемы дисграфии у младших школьников, рассматриваются психологический, нейропсихологический, психогенетический, клинический аспекты изучения нарушений письменной речи у детей. В настоящее время существуют различные теории патогенеза дисграфии. Одни из них связывают возникновение нарушений письменной речи с фонологическим дефицитом, с расстройством языковой способности; другие – с нарушением зрительно-пространственных функций, зрительно-моторной координации (Ф. Веллютино, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, M. Вogdanowicz и др.). Формирование речевой деятельности, в том числе и письменной, обеспечивается взаимодействием общефункциональных и специфических механизмов. В качестве общефункциональных механизмов рассматриваются мыслительные операции, восприятие, память, внимание (Е.Ф. Соботович и др.). Особенности специфических механизмов нарушений письменной речи глубоко изучены в отечественной логопедии. Дисграфия рассматривается, прежде всего, как специфическое языковое расстройство, патогенез которого связан с нарушением устной речи: с неполноценностью фонематического восприятия, недостатками звукопроизношения, несформированностью языкового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи (Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.). В то же время состояние общефункциональных механизмов, обеспечивающих сложную системную организацию письма (за исключением оптико-пространственных функций), в симптомокомплексе дисграфии в литературе представлено недостаточно. В ряде работ отмечается, что для школьников с дисграфией характерна выраженная неравномерность развития некоторых сенсомоторных и интеллектуальных функций, недостаточная сформированность высших психических функций, (А. Гермаковска, Ю.Г. Демьянов, Д.Н. Исаев, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова, И.Н. Садовникова, А.Л. Сиротюк, А.А. Тараканова, А.В. Ястребова и др.). В большинстве методик преодоления дисграфии основное внимание уделяется коррекции имеющихся нарушений устной речи учащихся (Т.П. Бессонова, Л.В. Венедиктова, Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, Г.Г. Мисаренко, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева и др.). Ряд авторов предлагает психолого-педагогический подход к коррекции дисграфии с учетом психологических особенностей данной категории учащихся (Т.В. Ахутина, Е.А. Жаркова, А.Н. Корнев, А.Ю. Потанина, Е.А. Соболева, А.А. Тараканова). Имеются отдельные указания на необходимость развития у детей с дисграфией памяти, внимания, однако лишь в исследовании А.А. Таракановой описана методика развития мыслительных операций в процессе коррекции дисграфии. В целом психологический, в том числе и когнитивный, аспект коррекционно-логопедического воздействия при дисграфии в современных логопедических исследованиях представлен недостаточно. Таким образом, анализ литературных данных показал необходимость комплексного исследования особенностей познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией. Во второй главе "Особенности познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией" определена цель, раскрываются задачи, методы и организация констатирующего эксперимента, дается характеристика младших школьников с дисграфией, изложены теоретические основы и основное содержание методики исследования, анализируются и обобщаются результаты констатирующего эксперимента. При разработке методики констатирующего эксперимента в основу были положены современные научные представления о психологической структуре деятельности, в том числе и письменной речевой деятельности, согласно которым она имеет системное, иерархическое строение, что проявляется во взаимосвязи, взаимозависимости и взаимовлиянии психических функций; (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов и др.). Анализ научно-теоретических предпосылок, а также психологических особенностей исследуемых детей позволил обозначить цель проведения констатирующего эксперимента: выявление особенностей познавательной деятельности у школьников с нарушениями письма. Методика констатирующего эксперимента включала: 1. Исследование особенностей мышления: а) симультанного анализа и синтеза; б) сукцессивного анализа и синтеза; в) операции сравнения; г) операции обобщения; д) операции классификации. 2. Исследование зрительного гнозиса: а) предметного; б) буквенного. 3. Исследование особенностей памяти: а) зрительной; б) слухоречевой; в) динамических особенностей процесса запоминания; г) опосредованного запоминания; 4. Исследование особенностей внимания: а) устойчивости; б) продуктивности; в) распределения; г) переключаемости; д) уровня концентрации; е) объема внимания. Кроме того, в процессе констатирующего эксперимента осуществлялось исследование устной речи учащихся, изучение симптоматики и механизмов дисграфии. При разработке методики экспериментального исследования использовались приемы и методы, представленные в работах Т.В. Ахутиной, Д. Векслера, А.Л. Венгера, С.Д. Забрамной, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Р.С. Немова, Н.М. Пылаевой, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, Т.А. Фотековой и др. Анализ письменных работ учащихся позволил выделить 3 группы детей. Первую группу составили дети без нарушений письма (контрольная группа). Среди детей с нарушениями письма было выделено 2 группы: группа детей с выраженной и группа детей с легкой (нерезко выраженной) дисграфией. Проявление нарушений письма в группе детей с легкой дисграфией качественно отличалось от аналогичного проявления в подгруппе детей с выраженной дисграфией. С одной стороны, дисграфические ошибки отличались стойкостью и не исчезали без специальной коррекционной работы. С другой стороны, были выявлены некоторые особенности проявления дисграфии, характерные именно для этой группы. Дисграфические ошибки у детей с выраженной дисграфией отмечались в каждой письменной работе, причем их количество зависело от степени трудности работы. У школьников с легкой дисграфией, наоборот, дисграфические ошибки были отмечены не в каждой письменной работе и не зависели от степени ее трудности. В подгруппе с выраженной дисграфией чаще всего встречались ошибки на почве нарушения языкового анализа и синтеза, а также замены букв по принципу оптического сходства. В свою очередь, у большинства учащихся с легкой дисграфией ошибки отличались нестабильностью, например, в одной работе у ребенка преобладали ошибки «анализа-синтеза», в другой работе - смешения букв и т.д. Школьники с выраженной дисграфией редко замечали и исправляли допущенные ошибки, в то время как у детей с легкой дисграфией соотношение исправленных и неисправленных ошибок оказалось одинаковым. Именно для этих детей были характерны многочисленные исправления. В процессе обследования у 95% учащихся с выраженной и легкой дисграфией были выявлены те или иные нарушения устной речи. Наиболее распространенным нарушением в группе детей с дисграфией было фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), диагностированное у 50% детей с выраженным нарушением письма и у 40% учащихся с легкой дисграфией. У 32% школьников с выраженной дисграфией было выявлено общее недоразвитие речи (ОНР, III или IV уровня). У ряда детей с дислалией и нормальным речевым развитием была диагностирована легкая дисграфия. Нарушение устной речи оказалось решающим фактором в возникновении выраженной дисграфии только в тех случаях, когда у школьников было диагностировано системное нарушение речи. Нарушения звуковой стороны речи являлось предрасполагающим, но не решающим фактором для появления дисграфии выраженной степени. Сравнительное исследование внимания, памяти, зрительного гнозиса и мышления выявило у детей с дисграфией более низкий уровень их сформированности по сравнению с учащимися контрольной группы. При этом была выявлена корреляция уровня развития познавательной деятельности и степени выраженности дисграфии. Школьники с легкой дисграфией показали более высокие результаты, чем учащиеся с выраженным нарушением письма. Наибольшие различия между контрольной и экспериментальной группами были выявлены в заданиях на оценку внимания и памяти. Внимание детей с дисграфией отличалось рядом особенностей. У школьников с выраженной дисграфией отмечалось низкопродуктивное, неустойчивое внимание, слабая способность к концентрации, распределению внимания. Дети испытывали затруднения в произвольном сосредоточении внимания при продолжительном выполнении задания. У учащихся с выраженными нарушениями письма был отмечен более низкий объем кратковременной зрительной и слухоречевой памяти, при этом особенно страдала слухоречевая память на сукцессивно организованный материал. Кроме того, наблюдалась низкая продуктивность, низкая скорость заучивания материала, быстрое угасание следов памяти по сравнению с учащимися контрольной группы. Дети с выраженной дисграфией не владели методами и средствами внутренней организации информации, не использовали мыслительные операции в качестве средства логического запоминания, у них преобладало механическое запоминание материала. У учащихся с легкой дисграфией также оказался снижен объем оперативной зрительной и кратковременной слухоречевой памяти по сравнению с детьми контрольной группы. Однако объем кратковременной слухоречевой памяти на сукцессивно организованный материал и уровень сформированности опосредованных приемов запоминания оказались выше, чем у учащихся с выраженным нарушением письма. В процессе исследования зрительного гнозиса у учащихся с дисграфией была выявлена слабая связь между словом и зрительным образом, нарушение номинативной функции речи. Особые трудности дети испытывали при узнавании недорисованных и наложенных изображений, что может свидетельствовать о слабости холистической стратегии узнавания. У школьников с выраженной дисграфией был выявлен более низкий уровень сформированности всех мыслительных операций. Причем наибольшие различия между группами были отмечены в операциях сравнения и классификации. В подгруппе с легкой дисграфией был зафиксирован низкий уровень сформированности лишь операции классификации. Наибольшие трудности дети с нарушением письма испытывали при сравнении и классификации вербального материала, особенно понятий, обозначающихся словами третьей степени обобщения. У многих учащихся с дисграфией имели место те или иные недостатки произвольной регуляции деятельности, которые проявлялись в недостаточной мотивации, слабой зависимости деятельности от поставленной цели, подмене цели более простой и знакомой, слабости контроля по ходу и за результатами деятельности. Дети нуждались в постоянном побуждении к деятельности со стороны экспериментатора, не могли эффективно использовать время для решения тех или иных задач, у них отмечалась недостаточная выраженность ориентировочного этапа, малая значимость образца действия, трудности удержания многоступенчатых инструкций. Обработка полученных данных с помощью кластерного анализа позволила выделить 5 групп детей с учетом уровня выполнения заданий на оценку различных психических функций, а также устной речи (рис. 1). Рис. 1. Среднее количество успешно выполненных заданий на оценку различных психических функций в выделенных кластерах Первая группа характеризовалась высоким уровнем выполнения всех заданий на исследование познавательных процессов. В эту группу вошли 54% детей контрольной группы, 20% школьников с легкой дисграфией и лишь 5% учащихся с выраженным нарушением письма. У детей экспериментальной группы дисграфия сочеталась с фонетико-фонематическим недоразвитием. Вторая группа детей характеризовалась преимущественно снижением уровня сформированности внимания. У 46% детей контрольной группы и 27% школьников с легкой дисграфией было выявлено нарушение внимания, которое проявлялось в низком уровне концентрации, низкой продуктивности, трудностях распределения и переключения, снижении объема зрительного внимания. Дисграфия сочеталась с нарушениями звуковой стороны речи. У детей третьей группы был выявлен своеобразный симптомокомплекс, который проявлялся в сочетании нарушений устной речи, внимания и памяти. Эту группу составили 45% детей с выраженной дисграфией и 46% школьников с легкой дисграфией. Степень выраженности дисграфии у детей зависела от нескольких факторов: тяжести речевой патологии и уровня развития слухоречевой памяти. У школьников с выраженным нарушением письма были выявлены более серьезные нарушения устной речи и более низкий уровень развития слухоречевой памяти. Четвертая группа детей характеризовалась системным недоразвитием речи, выраженными особенностями памяти, внимания и парциальным недоразвитием мышления. «Ядро» данного симптомокомплекса составило нарушение памяти. Парциальное недоразвитие мышления проявилось в низком уровне выполнения серии заданий на оценку операций сравнения и классификации. В эту группу вошли 23% учащихся с выраженным нарушением письма и 7% учащихся с легкой дисграфией У детей пятой группы нарушения устной речи (ОНР,III уровень), внимания и памяти сочетались с парциальным недоразвитием мышления и зрительного гнозиса. У детей был отмечен очень низкий уровень концентрации внимания, трудности распределения и переключения внимания, сниженный объем слухоречевой памяти, а также низкий уровень выполнения заданий на оценку предметного гнозиса и операций сравнения и классификации. В эту группу вошли лишь дети с выраженной дисграфией (27%). Таким образом, у 95% учащихся с выраженным нарушением письма и 80% детей с легкой дисграфией были выявлены различные нарушения познавательной деятельности. Степень выраженности дисграфии нарастала по мере увеличения числа отдельных нарушений психических функций в структуре симптомокомплекса. Легкие случаи нарушения письма были выявлены у школьников с нарушением внимания и/или нерезко выраженным нарушением устной речи (преимущественно ФФН), а наиболее тяжелые и стойкие случаи дисграфии - у детей с тяжелой речевой патологией, сочетавшейся с нарушением внимания, памяти, парциальным недоразвитием мышления и зрительного восприятия. Таким образом, выявлена явная корреляция, с одной стороны между уровнем недоразвития познавательной деятельности и степенью выраженности дисграфии, а с другой стороны, между уровнем речевого недоразвития и степенью выраженности дисграфии. Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о необходимости комплексной психолого-педагогической коррекции дисграфии, направленной на формирование как специфических механизмов дисграфии, так и общефункциональных механизмов речевой деятельности (развитие мыслительных операций, восприятия, памяти, внимания). В третьей главе "Система логопедической работы по коррекции дисграфии с учетом особенностей познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией" представлена методика логопедической работы, включающая принципы, направления, содержание и средства коррекционно-развивающего обучения, направленного на формирование высших психических функций в процессе комплексной психолого-педагогической коррекции дисграфии. При разработке методики коррекции дисграфии у младших школьников с нарушениями письменной речи за основу были взяты следующие принципы: комплексности, системности, деятельностного подхода, патогенетический принцип, учета симптоматики и степени выраженности нарушений письма, учета психологической структуры процесса письма, максимальной опоры на полимодальные афферентации, принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции, максимальное включение устной речи в процессе развития познавательных процессов, принцип управления психическим развитием ребенка, поэтапного формирования умственных действий, учета «зоны ближайшего развития», единства коррекционного и развивающего обучения, дифференцированного и личностно-ориентированного подхода. Особое внимание в процессе логопедической работы уделялось дифференцированному и личностно-ориентированному подходу. Все учащиеся с дисграфией были разделены на группы с учетом выявленных особенностей познавательной деятельности. Дифференцированный подход предполагал учет особенностей психического развития учащихся каждой группы: степень выраженности дисграфии, уровень развития устной речи, а также познавательных процессов, поэтому коррекционная работа в группах была различной. С учетом дифференцированного подхода было разработано тематическое планирование и программы логопедических занятий для каждой из пяти выявленных групп детей с дисграфией. В процессе логопедической работы учитывалась также симптоматика, степень выраженности, механизм, вид дисграфии, а также характер орфографических ошибок, наличие или отсутствие нарушений чтения. Формирование познавательных процессов включалось в целостную систему работы по коррекции дисграфии. С учетом этого система работы по коррекции дисграфии у детей осуществлялась в следующих направлениях: 1) Формирование навыков программирования, реализации и контроля деятельности; 2) развитие внимания; 3) формирование перцептивно-мнестических процессов; 4) формирование мыслительных операций; 5) коррекция нарушений речевого развития. Реализация этих направлений осуществлялась в тесном взаимодействии. Формирование произвольной регуляции деятельности проводилось по нескольким направлениям: развитие аффективно-потребностной сферы и формирование навыков планирования, реализации и контроля деятельности. Воздействие на мотивационную сферу ребенка осуществлялось в двух направлениях: непосредственно через личную заинтересованность и опосредованно – через личностно значимых для ребенка людей – родителей и учителя. В процессе формирования навыков планирования, реализации и контроля деятельности дети обучались: 1) выделять и формулировать цель деятельности; 2) умению намечать план действий; 3) умению последовательно реализовать намеченный план действий; 4) умению контролировать свои действия по ходу выполнения и по результатам деятельности. Развитие внимания осуществлялось в двух направлениях: развитие произвольного внимания и развитие свойств внимания (устойчивости, распределения и т. д.). Поскольку внимание нельзя выделить и, соответственно, развивать в «чистом виде», работа над развитием внимания проводилась в процессе учебной деятельности в тесной связи с развитием речи и других психических функций. Работа по развитию произвольного внимания включала несколько этапов и была тесно связана с формированием произвольной регуляции деятельности. На первом этапе проводилось развитие непроизвольного внимания детей с помощью использования игровой деятельности, ярких красочных пособий, кукол-персонажей, привлекающих внимание. На втором этапе осуществлялось развитие произвольного внимания, которое проходило в следующей последовательности: 1) формирование ориентировочной основы произвольного внимания; 2) формирование произвольного внимания на всех этапах деятельности в условиях материальной опоры с предварительным проговариванием программы деятельности; 3) формирование произвольного внимания на всех этапах деятельности с опорой на наглядный материал, но без предварительного проговаривания программы деятельности; 4) формирование произвольного внимания на всех этапах деятельности с предварительным проговариванием программы деятельности без опоры на наглядный материал; 5) формирование произвольного внимания на всех этапах деятельности без опоры на наглядный материал и без предварительного проговаривания программы деятельности. На третьем этапе постепенно осуществлялся переход произвольного внимания в непроизвольное при выполнении учебной деятельности (С.Л. Рубинштейн). Для этого логопед в процессе коррекционного обучения опирался на непосредственный интерес детей к учебному материалу, формировал интересы учащихся, воспитывал в школьниках осознание значимости логопедических занятий. Развитие свойств внимания предполагало развитие устойчивости, концентрации, распределения, увеличение объема зрительного и слухового внимания. Особое внимание уделялось развитию распределения внимания и увеличению объема слухового внимания. Развитие устойчивости и уровня концентрации внимания проходило в тесной связи с развитием произвольного внимания. При этом главной целью являлось развитие у школьников способности концентрировать и удерживать внимание в процессе работы над той или иной учебной задачей. Для развития распределения внимания использовалось две группы заданий: 1) одновременное предъявление стимулов в одной модальности (зрительной, слуховой, тактильной); 2) одновременное предъявление стимулов в нескольких модальностях (зрительной и слуховой, слуховой и тактильной, зрительной и тактильной). В процессе коррекционной работы над увеличением объема слухового внимания также использовались две группы заданий: 1) предъявление слуховых стимулов с последующим зрительным самоконтролем; 2) предъявление слуховых стимулов без зрительного подкрепления с постепенным увеличением предъявляемых рядов. Коррекционная работа по устранению недостатков и развитию восприятия у детей с дисграфией была направлена на развитие зрительно-пространственного, слухового и фонематического восприятия и осуществлялась с опорой на речедвигательный, тактильный и кинестетический анализаторы. Развитие зрительно-пространственного восприятия проводилось на основе приемов и методов, предложенных З.Е. Агранович, Т.В. Ахутиной, Л.В. Венедиктовой, Р.И.Лалаевой, Л.Г. Парамоновой, Н.М. Пылаевой, И.Н. Садовниковой, А.В. Семенович. Развитие зрительного гнозиса было направлено на развитие предметного и буквенного гнозиса и осуществлялось с опорой на тактильный и кинестетический анализаторы. Развитие предметного гнозиса проходило в тесной связи с развитием речи, особое внимание уделялось развитию связи «зрительный образ – слово». Развитие пространственных представлений проводилась на основе методик Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, А.В. Семенович и включало следующие направления: 1) уточнение схемы тела; 2) освоение внешнего пространства; 3) развитие понимания предложно-падежных конструкций пространственного значения; 4) развитие понимания и употребления сложно-подчиненных предложений с придаточными места и времени. Развитие слухового и фонематического восприятия осуществлялось с учетом развития данных видов развития восприятия в онтогенезе. В процессе логопедической работы по развитию слухового восприятия использовались некоторые методы, предложенные Е.Л. Черкасовой для работы с детьми, имеющими минимальные слуховые нарушения. Развитие фонематического восприятия проводилось в тесной связи с формированием навыков языкового анализа и синтеза на основе методик Л.Н. Ефименковой, P.И. Лалаевой, Г.Г. Мисаренко, И.Н. Садовниковой, А.В. Ястребовой и др. Развитие слухового и фонематического восприятия осуществлялось в следующей последовательности: 1) дифференциация неречевых акустических сигналов; 2) дифференциация речевых сигналов по различным акустическим признакам; 3) развитие фонематического восприятия. Формирование мнестических процессов проходило по двум направлениям: увеличение объема памяти в различных модальностях и обучение детей некоторым приемам осмысленного запоминания. В процессе работы над развитием памяти использовались задания, направленные: 1) на развитие процессов узнавания; 2) на развитие процессов воспроизведения; 3) на развитие избирательности памяти (А.В. Семенович). Обучение учащихся приемам осмысленного запоминания предполагало овладение ими приемом смыслового соотнесения, классификацией и схематизацией материала. Данное направление реализовывалось в тесной связи с развитием мыслительных операций и включало несколько этапов. На первом этапе ребенок овладевал той или иной мыслительной операцией, которая в дальнейшем использовалась как средство запоминания. На втором этапе мнемические познавательные действия ребенка организовывались у него взрослым человеком во всех существенных деталях. На третьем этапе дети самостоятельно организовывали процесс запоминания, причем соответствующие действия выполнялись ими во внешней развернутой форме. На четвертом этапе учащиеся самостоятельно организовывали процесс запоминания, т.е. овладевали его структурой и выполняли познавательные мнемические действия в уме. Логопедическая работа по формированию мыслительных операций была направлена на формирование и развитие операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации. Анализ и синтез являются важнейшими предпосылками для последующего формирования операций сравнения и абстрагирования. Эти операции взаимосвязаны, взаимообусловлены и неотделимы друг от друга. Поэтому коррекционная работа по формированию анализа и синтеза проводилась в тесной связи на всех этапах коррекционной работы как в процессе развития мыслительных операций мышления, так и при формировании остальных психических процессов. Коррекционная работа по формированию анализа и синтеза включала два направления: формирование симультанного анализа и синтеза и формирование сукцессивного анализа и синтеза. Формирование симультанного анализа и синтеза проходило в следующей последовательности: 1) формирование симультанного анализа и синтеза на невербальном материале; 2) формирование симультанного анализа и синтеза на вербальном материале с опорой на наглядный материал; 3) формирование симультанного анализа и синтеза на уровне языковых операций. В процессе формирование сукцессивного анализа и синтеза учащиеся упражнялись в определении линейной и временной последовательности рядов, в воспроизведении различных ритмических структур, в воспроизведении последовательности ряда по памяти, в нахождении ошибок в последовательности ряда. Формирование операции сравнения предусматривало обучение школьников следующим умениям: 1) нахождению сходства между двумя объектами; 2) нахождению различия между двумя объектами; 3) умению давать словесную оценку своему выбору с помощью сложноподчиненных и сложносочиненных предложений. Дети обучались сравнению конкретных и абстрактных объектов, отношений между конкретными и абстрактными объектами; пониманию и выражению в собственной речи сравнительных словесных конструкций. Операции обобщения и сравнения тесно связаны, поскольку обобщению предметов или понятий предшествует их сравнение и нахождение в них тождества или различия. Поэтому коррекционная работа по формированию операции обобщения проводилась после того, как учащиеся овладевали операцией сравнения, и предусматривала формирование следующих умений: 1) объединять объекты в одну группу по какому-либо признаку; 2) давать словесную оценку своему выбору; 3) исключать лишний объект и обосновывать свое решение; 4) находить ошибку в объединенной группе объектов. Формирование операции классификации проводилось в определенной последовательности. На первом этапе логопед уточнял основные правила классификации. На втором этапе учащимся предлагались задания, в которых основания для классификации были заданы заранее. На третьем этапе учащимся предлагались задания, в которых они самостоятельно осуществляли классификацию. На четвертом этапе логопед предлагал учащимся задания, в которых необходимо было найти ошибки, допущенные в классификации. На пятом этапе учащиеся упражнялись в составлении многоступенчатой классификации. Коррекция нарушений речевого развития осуществлялась на основе традиционных методик устранения нарушений устной и письменной речи. Использовались методики Л.Н. Ефименковой, P.И. Лалаевой, Л.Г. Милостивенко, Г.Г. Мисаренко, Л.Г. Парамоновой, И.Н. Садовниковой, Т.В.Тумановой, Т.Б. Филичевой А.В. Ястребовой и др. Логопедическая работа проводилась в соответствии с общепринятой программой коррекции дисграфии у младших школьников. При этом в процессе коррекционной работы с детьми с ОНР (III или IV уровня) осуществлялось воздействие на все компоненты языковой системы. В процессе преодоления дисграфии у детей с ФФН проводилась работа над звуковой стороной речи, фонематическим восприятием, анализом и синтезом. Для определения степени эффективности разработанной методики коррекционно-логопедического воздействия было проанализировано состояние письма, проведен сравнительный анализ выполнения речевых и неречевых заданий учащимися контрольной и экспериментальной групп. Во всех группах имела место положительная динамика, которая проявлялась в уменьшении числа дисграфических и орфографических ошибок. Однако в экспериментальных подгруппах результаты логопедической работы оказались более эффективными (рис. 2). Сравнение средних значений, проведенное на основе критерия Стьюдента, выявило статистически значимые различия в наиболее трудных заданиях: во всех письменных работах (списывании, диктанте, тесте); в методиках на оценку распределения внимания, зрительного гнозиса, слухоречевой и опосредованной памяти, операций сравнения, обобщения, классификации. Рис. 2. Среднее количество дисграфических ошибок в письменных работах учащихся после проведения обучающего эксперимента. Анализ письменных работ школьников с легкой дисграфией показал обоснованность их выделения в отдельную группу и необходимость коррекционной работы с этими детьми. В результате коррекционной работы проявления дисграфии у данной категории детей были полностью устранены. В то же время у школьников контрольной группы с легкой дисграфией устранения нарушений письма не произошло. Таким образом, специальное обучение, направленное на коррекцию дисграфии у младших школьников с учетом особенностей познавательной деятельности данной категории учащихся, способствовало более эффективному устранению симптоматики и механизмов дисграфии. В заключении работы дается обобщение результатов исследования. Приложение содержит материал методик констатирующего и обучающего экспериментов, а также некоторые количественные результаты исследования.

Похожие:

	Пояснительная записка Актуальность проблемы предупреждения и коррекции... Муниципальное бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №175		Активизация познавательной деятельности младших школьников посредством... Активизация познавательной деятельности – важная проблема для каждого учителя, особенно начальной школы
	Курсовая работа по теме: «Нравственное воспитание младших школьников... России, о ее молодежи. В настоящее время смяты нравственные ориентиры, подрастающее поколение можно обвинять в бездуховности, безверии,...		Использование современных образовательных технологий в процессе обучения... ...
	Научно-исследовательская работа На тему: письменные творческие работы... ...		Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... ...
	Реферат «Выбор нравственных ценностей в процессе воспитания младших... «Выбор нравственных ценностей в процессе воспитания младших школьников. Целостная категория Родина.»		Литература Темы: «Составление рассказов по сюжетным картинкам» Виды деятельности по духовно-нравственному воспитанию и развитию младших школьников за 1 полугодие, 2010 2011 уч год
	Дипломная работа Дистанционные конкурсы по информатике как средство активизации познавательной деятельности школьников		Программа внеурочной деятельности школьников в сфере духовно-нравственного... Об итогах научно-исследовательской работы за 2011-2012 учебный год и задачах ппс смольного института рао на 2012-2013 учебный год....
	Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Со всеми учащимися проводится работа по коррекции и развитию психических процессов (как в процессе выполнения учебных заданий, так...		Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка I. Методы активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения русскому языку 7
	Г. Шадринск Канунников Р. И Аннотация: в статье предпринята попытка раскрыть значение эмоций в учебной деятельности младших школьников. Данный материал также...		Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... В процессе своей педагогической работы, выполняя функции классного руководителя обучающихся младших классов, я стала уделять особое...
	Развитие памяти учащихся в процессе обучения на уроках русского языка и чтения Способности, в том числе и познавательные, не только проявляются, но формируются и развиваются в процессе деятельности. Учебная деятельность...		Формирование самостоятельной познавательной деятельности младших школьников Решение этой задачи предполагает желание, способность и умение проявлять инициативу, нестандартность мышления, творчество, готовность...