Лукьянова М.И. Организация личностно-развивающей профессиональной среды как условие повышения качества педагогической деятельности
Необходимость создания и совершенствования личностно-развивающей (гуманитарной) профессиональной среды в учреждении, где трудится педагог, рассматривается сегодня в педагогической науке в контексте гуманитарной парадигмы. Однако фактически отсутствуют исследования, посвященные изучению параметров профессиональной педагогической среды.
Наибольший интерес представляют для нашего исследования работы ученых, в которых описывается среда последипломного педагогического образования (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская и др.). Чаще всего она рассматривается с позиций особенностей образования взрослых, то есть на основе андрагогического подхода.
Образовательная среда школы создается прежде всего усилиями педагогов и может быть обозначена как функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые взаимосвязи. В рамках такой образовательной среды каждым педагогом организуется среда его профессионального функционирования (образовательная микросреда, по В.А. Ясвину). Алогично может быть определена и профессиональная среда это функциональное и пространственное объединение субъектов профессиональной педагогической деятельности, между которыми устанавливаются разноплановые групповые взаимосвязи, направленные на реализацию основных целей деятельности данного образовательного учреждения.
В данном определении мы исходим из того, что в качестве локальной профессиональной среды для педагога выступает конкретное образовательное учреждение, в котором он работает, в котором осуществляет свою профессиональную деятельность.
Высокое качество педагогической деятельности обеспечивается в том случае, если профессиональная среда обретает характер личностно-развивающей, а, значит, содержит в себе и постоянно целенаправленно наращивает образовательный потенциал для повышения психолого-педагогической грамотности учителя, его профессиональной компетентности, для самопознания, саморазвития, «образовывания» учителем себя. И с этой точки зрения возникают вопросы о том, насколько велики образовательные возможности конкретной локальной профессиональной среды, в какой мере она способна удовлетворить образовательные потребности работающих в учебном заведении педагогов в аспекте их профессионально-личностного развития, является ли данная профессиональная среда творческой и, соответственно, способствующей творческой самореализации педагогов.
На наш взгляд, правомерно логическое допущение, что локальная профессиональная среда также может рассматриваться в качестве образовательной среды для работающих в ней педагогов в аспекте непрерывного педагогического образования, а образовательный потенциал локальной профессиональной среды выступает одним из ее компонентов. Локальная профессиональная среда рассматривается нами как пространство постдипломного образования.
С нашей точки зрения, запрос на образовательный потенциал и понимание необходимости такого подхода существует в профессиональной деятельности давно, и исторически он выражался в требовании осуществлять в каждом образовательном учреждении соответствующую методическую (а в последнее время – научно-методическую) работу с педагогами, смысл и цель которой в обеспечении непрерывного профессионального образования.
Следуя данной логике в определении роли локальной профессиональной среды в повышении качества педагогической деятельности, мы рассматриваем профессиональную среду в качестве основного фактора данного процесса.
Необходимость создания личностно-развивающей профессиональной среды как условия повышения качества педагогической деятельности и ее гуманизации имеет еще одно важное, на наш взгляд, теоретическое обоснование. Оно связано с пониманием такого феномена как готовность коллектива педагогов к реализации личностно ориентированного подхода.
О том, что наряду с индивидуальной существует и коллективная готовность к соответствующим активным действиям, пишут М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, В.А.Пономаренко. Готовность коллектива – не прямое следствие, не механическая сумма готовностей отдельных его членов. Помимо мобилизации индивидуальных качеств, нужно привлечь на выполнение задачи общественное мнение, традиции коллектива, создать общественную установку и коллективное настроение. Общий успех является итогом не отдельно взятых индивидуальных, а совместных и согласованных действий многих людей. Коллективный результат базируется на правильном восприятии и представлении всеми участниками хода решения задачи, взаимопонимании, взаимоуверенности, взаимном доверии, сплоченности, навыках взаимодействия.
Эти положения опираются на идею совокупного субъекта.
Содержание и структура готовности всего педагогического коллектива раскрываются в общей целеустремленности, направленности его умственных, эмоциональных и волевых проявлений мастерства и установок на четкое и полное выполнение задачи формирования у учителей профессиональной готовности к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности.
Известно, что объединение людей для совместной деятельности порождает взаимовлияние, подражание, внушение, соревнование, стремление к самоутверждению, симпатии, антипатии, взаимные оценки, авторитеты и т.п. Все эти социально-психологические явления оказывают влияние нa готовность не только отдельных членов коллектива, но и целого коллектива. Следовательно, создание единой, особым образом организованной локальной профессиональной среды, способствующей реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности, позволит содействовать формированию названной готовности не только у отдельных педагогов, но и у всего педагогического коллектива школы в целом. Участие всех субъектов педагогической деятельности в реализации личностно ориентированного подхода выступает как важнейшая развивающая возможность локальной профессиональной среды.
Творческая, личностно-развивающая профессиональная среда рассматривается нами как открытая система.
Многие исследователи применяют теорию систем при изучении образовательной среды, подчеркивая, что человек осмысливается как сложная, открытая, саморазвивающаяся система. Творческая образовательная среда, в том числе и профессиональная, может быть также категоризирована как открытая система. В психолого-педагогических исследованиях (В.Г. Воронцова, Г.А. Ковалев) применяется общенаучная методология системного подхода и теория синергетики (В.Г. Афанасьев, В.П. Казначеев, Н.Н. Моисеев, Т. Парсонс, Ю.А. Урманцев, Э.Г. Юдин и др.). В отличие от традиционных научных направлений, рассматривающих в основном жестко детерминированные явления, реализующиеся в замкнутых системах, синергетика делает акцент на изучении систем открытого типа, основными принципами существования которых являются самоорганизация и саморегуляция. Эти открытые системы осуществляют постоянное активное взаимодействие с окружающей средой, что также соответствует характеристикам профессиональной среды. Другой особенностью саморегулирующихся систем является возможность гибкой и недетерминированной иерархии структурных элементов системы, предполагающей информационно-энергетическую открытость и активность за счет постоянного взаимодействия с другой системой или внешней средой. Синергетический подход предполагает новое диалектическое содержание категории «детерминизм», которое основывается на равновероятности случайного и необходимого в жизни сложных систем. В жизни любой сложной системы случайность и необходимость, устойчивость и неустойчивость ее состояний взаимодополняют друг друга (И. Пригожин).
Исследователи отмечают, что творческое развитие личности во многом зависит от того, влияние каких систем (открытых или закрытых) преобладает в ее индивидуальном опыте. Воздействия тех или иных систем будут формировать и соответствующий индивидуально-психологический склад человека, добавим – индивидуальный стиль деятельности, что оказывает влияние на самостоятельные выборы его внешних связей и отношений, а также выборы связей и отношений в рамках профессиональной деятельности. В связи с этим отмечается, что условием успешного творческого развития человека является наличие открытого взаимодействия (диалога), которое может обеспечивать оптимальную подстройку контуров внешнего и внутреннего регулирования системы психологической организации человека за счет активного обмена энергией и информацией с внешней средой (Г.А. Ковалев).
Критерии организации образовательной среды личностно ориентированной школы разрабатываются И.С. Якиманской. Автор выражает мнение, что личностно ориентированная образовательная среда должна оцениваться по особым критериям; она должна быть: системной – охватывать все ступени обучения (от приема детей в школу до систематической работы по изучению личности ребенка в начальной, основной, старшей школе); избирательной – создавать условия для раскрытия индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с программным материалом, становления его учебных интересов, познавательных потребностей, проявления их устойчивости (изменчивости); стимулирующей – обеспечивать условия для развития каждого ученика через создание индивидуальных образовательных программ, коррекцию и поддержку развития, координируя для этого разные сферы – интеллектуальную, эмоционально-волевую, потребностно-мотивационную.
Такая образовательная среда должна выполнять обучающую, диагностическую, прогностическую функции через организацию и взаимодействие специалистов разного профиля, причем решающую роль в ней должен играть учитель, постоянно работающий с детьми. Школьный психолог, социальный педагог, завуч помогают учителю в этой работе, но вся ответственность за ее качественное выполнение лежит на учителе.
Образовательная среда личностно ориентированной школы очень динамична, она приспосабливается к индивидуальным (возрастным) особенностям детей, смене их учебных интересов, мотивации учения, отношению учащихся к себе, сверстникам, воспитывающим взрослым. Важно гибко организовывать образовательную среду, ориентируясь на запросы учеников, учителей, родителей, наполнять ее соответствующим содержанием.
Некоторые требования к личностно ориентированной образовательной среде называем вслед за И.С.Якиманской с тем, чтобы обратить внимание на соответствующие требования к учителю, готовность которого к соответствию им необходима для обеспечения личностной направленности образовательной среды. А, соответственно, и образовательно-формирующий потенциал профессиональной среды должен быть ориентирован на выращивание таковой готовности педагогов.
Рассматривая локальную профессиональную среду как пространство постдипломного образования, мы обеспечиваем организацию процесса формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в ассоциированной (непрерывной) среде.
Различные понятия – «педагогическая среда», «образовательная среда», «профессиональная среда» – имеют то общее, что в них содержится указание на некую актуальную возможность для субъекта (учителя) проявить деятельность соответственного качества – педагогическую, образовательную, профессионально-педагогическую, образовательно-профессиональную.
Субъект (учитель) в системе постдипломного образования как и в профессиональной среде обладает позиционностью, а точнее сказать полипозиционностью, что предполагает четкое определение целей и задач, содержания и результатов в различных ситуациях деятельности. Понятие локальной профессиональной среды в данном случае интегрирует две ситуации: учитель в школе как субъект педагогической деятельности и как субъект особого рода образовательной (научно-методической) деятельности. Интеграция реальной деятельности учителя на уроке и его деятельности как субъекта собственного постдипломного образования и повышения квалификации очевидна, вот почему мы считаем необходимым говорить об особенностях именно профессиональной среды в аспекте ее влияния на профессионально-личностный рост учителя, на эффективность освоения личностно ориентированного подхода. Образовательные процессы, специально организованные в рамках конкретного образовательного учреждения, должны обеспечить осмысление педагогом современной социокультурной среды и профессиональной педагогической реальности и способствовать определению к ним своего отношения, а в итоге – формирование готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности.
Профессионально-личностное самоопределение учителя в выборе способов своего профессионального бытия может быть выражено в значимой смысловой триаде: ОСОЗНАНИЕ – ПОНИМАНИЕ – ПРИНЯТИЕ. Влияние специально организованной развивающей профессиональной среды на переход учителя от традиционной парадигмы образования к гуманитарной, на овладение педагогикой развития операционально сводятся к другой смысловой триаде: РЕФЛЕКСИЯ – ПОЗНАНИЕ – ОСВОЕНИЕ. Процесс повышения психолого-педагогической компетентности учителя и развитие его профессионально значимых личностных качеств операционально соответствует такой смысловой последовательности: ПОЗНАНИЕ – РЕФЛЕКСИЯ – РАЗВИТИЕ.
Теоретический анализ понятия «среда» и взаимодействия среды и системы дает основание для важного вывода: профессиональная среда может рассматриваться как системообразующий фактор образовательно-формирующего взаимодействия педагогов по освоению им способов профессионального бытия в гуманитарной парадигме. Создание гуманитарной (личностно-развивающей) локальной профессиональной среды в рамках конкретного образовательного учреждения крайне необходимо для изменения качества профессиональной деятельности педагога, для перевода учителя из традиционной парадигмы образования в гуманитарную, для освоения личностно ориентированной педагогической деятельности.
Идея необходимости особым образом организованной личностно-развивающей профессиональной среды возникает также на основе понимания того, что в процессе реальной педагогической деятельности профессиональное развитие педагога обеспечивается постепенным преобразованием ценностно-смысловой сущности его деятельности на основе синтеза культур личности: мировоззренческой, духовно-нравственной, профессиональной (в нашем случае – педагогической). Педагог, будучи субъектом педагогической и самообразовательной деятельности, способен воспринимать постдипломное образование в целом и локальную профессиональную среду как одно из мест (пространство) его реализации, в качестве условия собственного самообразования, собственного «образовательного странствия», позволяющего сделать свой выбор образовательных маршрутов в рамках научно-методической, поисково-исследовательской и экспериментальной работы на основе принципов свободы, самостоятельности, ответственности, сопряженных с такими принципами системы постдипломного образования, как поливариативность, мобильность, практикоориентированность. Следовательно, личностно-развивающая профессиональная среда должна обеспечивать для педагогов вариативность образовательных, поисково-исследовательских и диагностических маршрутов, «открытость» образовательной системы как возможность самореализации ее научно-методического потенциала, самоуправления и саморефлексии.
Одним из важных структурных признаков гуманитарной среды является неоднородность «ценностного поля» и культурного пространства, где распространяются ценности гуманитарной культуры, основанные на творческой индивидуальности и свободе выбора, а объектом может выступать коллективное педагогическое сообщество со своими традициями, ценностными установками и ориентирами.
Образовательная личностно-развивающая среда школы расширяет ценностно-смысловое поле профессионального развития учителя, представляет возможность осмысления педагогической реальности и собственно Бытия педагога в ней в единстве, как минимум, двух направлений развития сознания учителя: научное осмысление прошлого и настоящего педагогической реальности в пространственно-временной ретроспективе; понимание меры собственной ответственности за образовательный результат (за реализацию своих внутренних ресурсов, за меру и степень овладения социокультурной ситуацией, за готовность к творческому преобразованию педагогической практики, за собственный выход в теорию образования).
Гуманитарная профессиональная среда учреждения выступает как совокупность социокультурных связей, деятельности и отношений, включающая те из них, в которых личность педагога выполняет определенную профессиональную и образовательную роль, имеет свой статус, выступает как субъект общественно значимой деятельности и имеет возможность удовлетворять собственные индивидуальные образовательные и профессионально-личностные потребности.
Считаем важным обеспечение для учителя в рамках профессиональной среды свободы исследования и преподавания. Образовательные аспекты среды должны выступать как совокупность самых разнообразных психолого-педагогических курсов, своей подвижной текучестью отражающих малейшие колебания научной мысли и профессиональных проблем педагогов. Свобода предполагает предоставление педагогу права выбора образовательного маршрута, отвечающего его научному и профессиональному (на основе полипозиционности учителя) интересу. Свобода выбора своих образовательных, поисково-исследовательских и диагностических маршрутов рассматривается нами как активность личности учителя.
Активность как индивидуально-личностная и профессионально-результативная характеристика учителя, в свою очередь, влияет на формирование образовательного потенциала профессиональной среды как системы условий и системы взаимодействия некоторой множественности субъектов профессиональной деятельности.
Развивающая роль гуманитарной образовательной среды при активной позиции самого педагога в освоении способов профессионального бытия в рамках гуманитарной парадигмы и, в частности, при реализации личностно ориентированного подхода, проявляется в совершенствовании таких элементов структуры личности учителя, как:
мировоззрение, самосознание, самооценка;
нравственные нормы и принципы, которыми руководствуется личность в жизни и, в частности, в профессиональной деятельности;
направленность потребностей и интересов;
духовный мир личности (как уровень овладения гуманистическими ценностями);
способность к творческой деятельности, творческому самовыражению и самореализации;
культура профессионально-личностного самоопределения.
Приоритетным принципом организации гуманитарной личностно-развивающей профессиональной среды становится ценностно-смысловое согласование позиций и смыслов деятельности всех субъектов педагогического процесса. Ведущие идеи – полифонии и целостности, автономности и интеграции, открытости и свободы – становятся определяющими характеристиками гуманитарной экспертизы деятельности образовательных учреждений в аспекте обеспечения условий для профессионально-личностного развития педагогов, для реализации личностно ориентированного подхода и повышения качества педагогической деятельности.
Итак, ведущие характеристики личностно-развивающей профессиональной среды – целостность, автономность, открытость – становятся смысло-жизненными ориентирами в развитии личности учителя и профессиональных преобразований в деятельности педагогов. Целостность, автономность, открытость – ведущие характеристики профессиональной среды, обеспечивающие ее образовательно-формирующий потенциал в реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности.
Нами выделены функции личностно-развивающей профессиональной среды, обеспечивающей формирование готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода и повышение качества его педагогической деятельности:
Информационно-обучающая: происходит постоянное расширение и углубление знаний учителей в области теории и методики личностно ориентированной педагогической деятельности; субъекты педагогической деятельности получают оперативную информацию на совещаниях, лекциях, семинарах.
Консультационная: в процессе осмысления профессионального опыта и самообразовательной деятельности учителя могут сразу при возникновении потребности получить консультацию методиста, ученого-исследователя, научного руководителя и консультанта.
Организационно-коммуникативная: в образовательном учреждении создается постоянно действующий психолого-педагогический семинар, который удовлетворяет потребность учителей в профессиональном общении, обмене опытом реализации личностно ориентированного подхода.
Мотивационно-стимулирующая: прежде всего, это активизация самообразования, самосовершенствования, самореализации в профессиональной деятельности, личностного роста, а также активизация стремления к освоению способов профессионального бытия в гуманитарной парадигме.
Ценностно-организационная (концептуально-мировоззренческая): актуализация ценности и концептуальных основ своей профессиональной деятельности, осмысление социальной миссии школы и перспектив ее развития, в аспекте реализации личностно ориентированного подхода.
Развивающая: разнообразные формы и методы образовательно-формирующего взаимодействия педагогов, самообразовательная деятельность ориентирована на развитие всех сторон личности учителя – мотивационно-потребностной сферы, ценностных ориентаций, концептуального мышления, операционально-технологических компонентов педагогической деятельности, способности и готовности к самообразованию, коммуникативной культуры.
Общекультурная: расширение общекультурного кругозора педагогов, содействие развитию их гуманитарной культуры, способности к творческой самореализации.
Таким образом, локальная профессиональная среда как особым образом структурированное развивающее социально-педагогическое пространство постдипломного образования включает в себя различные факторы, условия, связи, взаимодействия субъектов профессиональной (педагогической) деятельности, детерминирующие характер профессионально-личностного развития педагогов, повышение их психолого-педагогической компетентности. Важно, что представления о сложной и многоуровневой пространственной организации и самоорганизации профессиональной среды служат связующим звеном между простым эмпирическим представлением образовательного учреждения (как института) и представлением его как системы.
Эти положения позволяют сделать следующие выводы:
учитель самоопределяется в выборе определенной педагогической парадигмы, в том числе и в условиях локальной профессиональной среды через освоение опыта собственной педагогической деятельности и общения в профессиональном сообществе, активную жизнедеятельность и творчество в своей социокультурной среде;
необходимо проектировать, целенаправленно организовывать такое личностно-развивающее социально-педагогическое пространство как профессиональная среда конкретного образовательного учреждения, в котором обеспечивается возможность профессионально-личностного самоопределения педагогов относительно педагогических парадигм и его профессионально-личностного развития на основе гуманистических принципов;
профессиональная среда учреждения определяется качественными характеристиками его педагогического состава, что одновременно стимулирует создание специфической образовательной среды для личностного совершенствования и профессионального роста каждого учителя. Стратегия деятельности образовательного учреждения и «профессиональной судьбы» педагога определяет способность и готовность к ценностно-смысловому согласованию в деятельности всех субъектов образовательных процессов данной микросреды;
процесс создания личностно-развивающей профессиональной среды, гуманистически ориентированного профессионального пространства требует совместных усилий и участия всех педагогов школы, ее администрации (руководителей данного образовательного учреждения), других специалистов (психолога, социального педагога, социолога). Деятельность, осуществляемая субъектами (прежде всего – педагогами) по организации личностно-развивающей профессиональной среды, может быть успешной и результативной только в том случае, если ее участники вовлечены в переживание самого процесса этой деятельности, психологически включены в нее, то есть личностно заинтересованы.
В заключение сформулируем основные педагогические условия организации личностно-развивающей профессиональной среды, обеспечивающей успешное формирование готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода и повышение качества педагогической деятельности:
наличие общей стратегии в области формирования психолого-педагогической компетентности учителя и его готовности к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности;
вариативность программ по развитию профессиональной компетентности и формированию готовности к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности;
обеспечение субъектной позиции педагога в процессе формирования готовности к реализации личностно ориентированного подхода;
организация самообразования в различных формах;
применение активных методов и форм, совершенствование форм и методов проведения конференций, защиты проектов, обмен опытом;
обеспечение межфакторной взаимообусловленности всех компонентов локальной профессиональной среды, поддержка их многоаспектного и комплексного влияния на процесс формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода;
обеспечение интегративности профессиональной педагогической деятельности учителя, образовательно-формирующего взаимодействия всех субъектов педагогической деятельности и самоформирующей (самообразовательной) деятельности педагога в аспекте освоения личностно ориентированного подхода.
|
