Институт искусств современные технологии обучения и воспитания в художественном образовании
Скачать 2.48 Mb.
|
Литература
Н.Ю. Гугунишвили СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Одним из новых для педагогики является понятие технологии, часто встречающееся в педагогической литературе (научной, публицистической, учебной). Разнородность содержания, вкладываемого в это понятие различными авторами, говорит о том, что оно еще не достигло необходимости для правомерного использования степени сформированности. Новизна подхода к исследованию процесса формирования музыкальной культуры заключается, в основном, в интерпретации полученных данных. На первый план выступают не отдельные показатели по отдельным методикам (ходя они и дают известное представление о состоянии и уровне развития музыкальной культуры), а понимание того или иного частного результата как формы выражения тех или иных сторон общекультурного развития подростка, как формы эмоционального отклика на высокие ценности искусства. Развитие педагогической науки показывает, что появление термина технологии и направления исследований в педагогике не является случайностью. Почему же «случайный» переход термина «технология» из сферы информационных технологий в педагогику на самом деле не случаен и имеет под собой серьезную основу. Определение технологии, может быть сформулировано следующим образом: под технологией надо понимать совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами. Если перенести данный смысл термина «технология» в педагогику, то тогда под технологией обучения будет подразумеваться определенный способ обучения, в котором основную нагрузку по реализации функции обучения выполняет средство обучения под управлением человека. При технологии музыкальный руководитель выполняет функцию управления средством обучения, а также функции стимулирования и координации деятельности. Ввиду того, что технология предполагает предварительное определение диагностичной цели, в первую очередь необходимо рассмотреть, возможна ли установка диагностичной цели в музыкальном образовании. В качестве таковой может выступать определенный объем музыкального материала. Таким образом, основной целью преподавателя музыки в колледже является формирование основ нравственного воспитания через приобщение к музыкальной культуре с использованием новых технологий, как важнейшему компоненту гармоничного развития личности. Также можно выделить следующие задачи:
В качестве основной методической позиции, обеспечивающей реализацию идей развивающего образования на музыке (вообще на занятиях искусства), должно выступать моделирование художественно-творческого процесса, когда воспитанники ставятся в позицию творца-композитора, творца-художника, как бы заново создающих произведения искусства для себя и для других людей. Моделирование художественно-творческого процесса - это, по сути, и есть прохождение пути рождения музыки, воссоздания ее как бы «изнутри» и проживание самого момента воссоздания. Этот универсальный и общий для искусства метод требует: самостоятельности в добывании и присвоении знаний, творчества, развития способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации. Прежде чем что-либо делать, студент должен понимать смысл своей деятельности. Потому необходимо смоделировать творческий процесс, чтобы он заглянул в себя, увидел бы себя с позиции другого человека, т.е. говоря научно, исследовал бы свои ценностные ориентации в этом мире: что значимо для него, что может стать значимым для всех людей. И это важное, называемое в искусстве «художественной идеей», будет затем определять выбор всех музыкальных средств. Только пройдя путь творца, обучающийся может понять, что значит делать мелодию, как исполнять музыку, как ее слушать. Понятно, что этот универсальный метод совершенно органически применим на занятиях музыки. Любая форма приобщения к искусству являться творческой деятельностью как таковой. Критерием творчества выступает готовность к творчеству, когда воспитанник хочет и готов постичь смысл своей деятельности, когда у него появляется ощущение необходимости сравнить, соотнести, выбрать и найти то, что лучшим образом может выразить его слышание и видение того или иного явления, события, факта, его собственное художественное отношение в целом. Результат может выразиться иногда всего в одной интонации, в одной поэтической фразе, движении, линии, а может поначалу даже и не проявиться вообще. Смысл готовности к творчеству в том, что внутри подростка может звучать музыка, что он может иметь четкое представление о том, какая это должна быть музыка, однако его музыкальные мысли могут пока не материализоваться в четкой форме, в конкретной мелодии. Именно эта внутренняя работа - процесс мысленного экспериментирования с выразительными средствами, гораздо важнее законченного результата, особенно на начальных этапах вхождения в музыку. Во-первых, главным становится не столько развитие подростков (обучение в «чистом виде»!), сколько наблюдение за их развитием в соприкосновении с музыкой и окружающим миром. Во-вторых, направленность на музыкальное развитие студента требует отказа от многих штампов и стереотипов педагогического мышления. Прежде всего, надо понять, что процесс вхождения в искусство не может носить принудительный характер, а значит, и не нужно «тянуть» воспитанника в музыку. Иными словами, в отношении музыкального развития не следует заниматься самообманом, фальсифицируя быстрый результат. Необходима та естественность процесса, когда музыкальный педагог проходит путь к музыке вместе с обучающимся, сообразно его природе и природе искусства. Для этого надо быть уверенным в правильности выбора цели - развитии личности, дарований, индивидуальности воспитанника; в музыке, которая выбирается для обучающихся, и которая искренне прочувствована самим музыкальным руководителем; в методах и приемах, которые могут заинтересовать ребят музыкой, и убедить его в этом - высшее, что только и может быть в музыкальном воспитании и воспитании вообще. Безусловно, это обобщенные критерии. Они будут выявляться уже непосредственно в методиках через более частные, «технологические» критерии, где по уровню проявления общего в частном можно будет судить о сформированности того или иного параметра (компонента, элемента) музыкальной грамотности и музыкальной культуры в целом. Первую методику можно условно назвать «Музыкально-жизненные ассоциации». Она выявляет уровень восприятия воспитанниками музыки: дает возможность судить о направленности музыкально-жизненных ассоциаций, степени их соответствия музыкально-жизненному содержанию, выявляет эмоциональную отзывчивость на услышанную музыку, опору восприятия на музыкальные закономерности. Вторая методика «Выбери музыку» посвящена определению родственной по содержанию музыки: насколько обоснованно обучающиеся могут найти созвучные по содержанию музыкальные произведения, фрагменты, песни. Предлагаемая музыка должна быть похожей по внешним признакам: схожесть фактуры, динамика звучания, элементы музыкальной речи, состав исполнителей, инструментарий и пр. Трудность методики в том, что произведения не контрастируют между собой. Методика позволяет выявить особое «чувство музыки». Главное в ней: что студенты оценивают: свои собственные эмоции, вызванные музыкой, или просто выразительные средства, оторванные от жизненного содержания. Опора только на средства свидетельствует о низком уровне восприятия; опора только на свои эмоции - средний уровень. Высшим уровнем надо считать установление зависимости между своими эмоциями и звучащей музыкой, когда воспитанник достаточно содержательно может рассказать, почему у него возникают именно эти эмоции, а не другие. Третья методика «Открой себя через музыку» преследует цель проникнуть в глубину личностного отношения и восприятия детьми музыки. Она в какой-то мере позволяет выявить очень важное: насколько студенты «открывают себя» самим себе через музыку, насколько осознают свои чувства и переживания, ощущают ли свою сопричастность содержанию музыки, ее образам, событиям. Четвертая методика «Сочиняю музыку» - помогает выявить степень развитости образных представлений, фантазии, воображения, мышления в рамках художественных задач, образного слышания, видения и пр. Процедура проведения методики напоминает творческий процесс. Дается исходная творческая задача, служащая первым толчком для организации обучающихся самостоятельной художественной деятельности. Можно предложить несколько ситуаций, из которых воспитанники выбирают наиболее понравившиеся. Организуя творческую деятельность как максимально самостоятельную, педагог наблюдает за процессом воплощения художественного замысла: как ищутся средства выразительности, подбирается инструментарий, включатся голос, пластика - за всеми этими действиями легко «расшифровывается» мышление воспитанника при создании художественных образов, о содержании которых он рассказывает сам (или с помощью осторожных наводящих вопросов). Пятая методика «Я и музыка». Музыкальный педагог просит воспитанников: «Представьте себе, что музыка - живое существо. Попробуйте описать это существо, эту личность так «нарисовать», как вы ее чувствуете, понимаете, когда ее слушаете или исполняете. И не забудьте изобразить себя в вашем «рисунке»». Отличие этой методики в том, что студенты «рисуют» не конкретную музыку (впечатления от произведения) - их представление вообще не связано с живым звучанием. Цель методики: выяснить, насколько обучающийся идентифицирует себя с музыкой как огромным и важным явлением в мире. Он «рисует» музыку вообще. По его ассоциации можно узнать, чувствует ли он себя чем-то малым перед ней или чувствует себя ее частичкой, отождествляет себя с ней; насколько целостно он воспринимает «образ музыки». «...Музыка должна научить свободно и непосредственно выражать свое чувство в звуках и сочувствовать всем голосам и всем зовам, которые только звучат в мире... К каждому возрасту искусство должно подойти в соответственном его пониманию и умению виде, для каждого должно стать его собственным достоянием, его собственным языком... Привыкнув свободно говорить, двигаться, слышать, видеть, действовать, ребенок в своей жизни будет без смущения, легко пользоваться этими уменьями для выполнения своей творческой воли, будет знать дорогу, что бы дать исход этой воле... Через искусство должна воспитаться творческая воля детей, их воля к действию; где слушая, смотря или исполняя художественные произведения, сделанные другими, дети должны как бы вновь их создавать, внутренне переживать ту сильную волю и то сильное чувство, которое создало это произведение... Такое направление эстетического воспитания совсем не похоже на обучение искусству в старой школе, где детей учили только слушать, смотреть и исполнять намеченное, соглашаться с тем, что было сделано до них, приучать свой вкус к старым, условным образцам...». Теоретические знания и методики, характеризующие новые технологии в музыкальном образовании на примере моделирования художественно-творческого процесса позволяют педагогу-музыканту достигнуть главной цели - сформировать представление воспитанника о деятельности Музыканта - композитора, исполнителя, слушателя - как о высоком проявлении человеческого творческого потенциала, как о большом труде души, как о высшей потребности в преобразовании человека и мира. Л.Г. Филиппова ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА: ПОНЯТИЕ, СУЩНОСТЬ, ВИДЫ И СТРУКТУРА Одним из магистральных направлений современной школьной политики является дифференциация, индивидуализация образования, предусматривающая действенный учет в процессе обучения и воспитания естественных и закономерных различий между детьми, поступающими в ДОУ. Особую значимость в связи с этим приобретает разработка и внедрение в педагогическую практику форм индивидуальной помощи наиболее трудной в аспекте обучения и воспитания категории детей, которые в силу различного рода причин: генетических, биологических, социальных приходят в дошкольные учреждения психически и соматически ослабленными, социально запущенными, с симптомами социальной и психологической дезаптации. Недаром в педагогике возникли новые понятия - «дети школьной дезаптации», «дети риска», «дети с проблемами в развитии». В настоящее время педагоги все чаще ориентируются на принципы и нормы личностно-ориентированной, гуманной педагогики, предполагающие создание условий для саморазвития, самоопределения и самореализации - важнейших составляющих социализации и индивидуализации каждого ребенка. Логика развития современного образования и воспитания, особенности социо-экономической ситуации требует такой организации целостно-педагогического процесса, которая бы максимально способствовала продуктивному, безболезненному пути продвижения ребенка в образовании и в жизни. А для того, чтобы ребенок смог успешно овладевать знаниями, формировать умения и навыки, осваивать общественные ценности, нормы, культуру поведения, чтобы он смог САМ выбрать свой жизненный путь и реализовать его, растущему человеку нужна педагогическая поддержка. Актуальность проблемы педагогической поддержки объясняется тем, что на пути продвижения любого ребенка, (а тем более ребенка с проблемами в развитии), существует массам препятствий, отделяющих или отдаляющих его от желаемых результатов. За процессами усвоения социальных норм и школьных знаний лежит реальность собственной жизни, саморазвития. Трудности в этих сферах и являются предметом работы поддерживающего педагога. Поддержка является не только помощью ребенку, попадающему в «жернова» обучения и воспитания, социального окружения. У нее есть собственная, лежащая вне этих процессов задача — выращивание индивидуальности. В словаре В.Даля слово «поддержка» поясняется как действие по значению глагола «поддерживать», «поддержать» - служить подпорой для крепости. Другими словами, это действие, которое не дает прекратиться, нарушиться тому, что движется — находится в динамике. Таким образом, лексический и педагогический смысл понятия поддержки заключается в том, что поддерживать можно лишь то, помогать можно лишь тому, что уже имеется в наличии (на недостаточном уровне, количестве, качестве), то есть поддерживается совершенствование личности в процессе ее саморазвития, решения ее различных жизненных и образовательных проблем. В педагогической теории существуют различные точки зрения на само понятие и проблему педагогической поддержки. Изучив работы О.С. Газмана, Т. Анохиной, В. Бедерхановой, Е.Александровой и др. мы обнаружили, что есть определенные расхождение в понимании и трактовке термина «педагогическая поддержка». Так, по мнению О.С. Газмана, - это процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления притязаний (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни. Т.В. Анохина считает, что педагогическая поддержка представляет собой систему мер, средств, которые обеспечивают помощь детям в самостоятельном индивидуальном выборе — нравственном, гражданском, профессиональном самоопределении, а так же помощь, а преодолении препятствий (трудностей, проблем) самореализации в учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности. Обратим внимание на то, что педагогическая поддержка, как и любое психолого-педагогическое влияние/воздействие на личность ребенка, должна осуществляться не эпизодически, а обязательно в системе, комплексно, поэтому определим место педагогической поддержки в системе жизнедеятельности ребенка. Мы считаем, основываясь на современных педагогических исследования, что педагогическая поддержка может и должна занять центральное место между такими важнейшими процессами как обучение, воспитание, социализация, формирование и развитие. Между данными процессами существует тесная взаимосвязь, однако педагогическая поддержка, на наш взгляд, является как бы центральным, связующим звеном между ними. Сразу отметим, (так как это важно для всего нашего исследования), что педагогическая поддержка включает в себя не только оказание помощи ребенку в совершенствовании личности и преодолении жизненных и образовательных проблем, но и обладает коррекционной направленностью. В связи с эти рассмотрим более подробно термин «коррекция», в рассмотрении которого мы опирались на работы Г.Ф. Кумариной, А.Д. Гонеева, Н.И. Лифинцевой, Н.В. Ялпаева, Т.Н. Черняевой. Коррекция — (с латинского - соггесtiо - исправление) — это система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического, социального развития детей. Причем, под коррекцией подразумевается как исправление отдельных дефектов (коррекция произношения), так и целостное влияние на личность ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития. Коррекция может выступать как самостоятельное педагогическое явление, (т.е. как специфическое действие, направленное на исправление какого- либо дефекта — речи, звуков, зрения), так и коррекция может быть составной частью учебно-воспитательного процесса и выступать как целостное педагогическое явление, направленное на изменение формирующейся личности ребенка. Коррекционно - воспитывающая деятельность (работа) представляет собой систему комплексных мер педагогического воздействия на личность ребенка с недостатками в развитии и отклонениями в поведении. Она направлена на позитивное изменение познавательных возможностей ребенка, его эмоционально- волевой сферы, улучшение индивидуальных личностных качеств (ответственности, дисциплинированности, собранности, организованности), на развитие его интересов, склонностей, трудовых, художественно- эстетических и иных способностей. Коррекционно-развивающее обучение - это система мер дифференцированного образования, позволяющая решать задачи своевременной помощи детям, испытывающим трудности в обучении и адаптации в дошкольном учреждении. Основная задача данной работы - это систематизация знаний, направленных на повышение общего уровня развития ребенка, восполнение пробелов его предшествующего развития и обучения, развитие недостаточно сформированных умений и навыков. Целью коррекционной педагогики является разработка, и внедрение в практику общеобразовательных учреждений действенных мер помощи детям с проблемами в развитии для обеспечения их полноценного психофизического и личностно- социального развития. Исходя из всего этого, вполне понятна и естественна связь педагогической поддержки и коррекции как процессов оказывающих позитивное влияние на общее развитие ребенка, устранение или сглаживание дефектов развития различных сфер (познавательной, эмоционально-волевой...). Тип образовательного учреждения, его цели, задачи, система функционирования определяют и виды педагогической поддержки. Педагогическая поддержка напрямую связана с дифференциацией детей по интересам, склонностям, жизненным устремлениям. Поэтому может обозначать систему разноплановых мероприятий по осуществлению дифференциации с целью более эффективной организации поддерживающей деятельности. Так при внешней форме, которую чаще всего практикуют инновационные образовательные учреждения (ДОУ со спец. уклоном, лицеи, гимназии, профильные школы и др.) педагогическая поддержка состоит в основном в распределении детей по познавательным потокам (своеобразная селекция). Задача педагога — своевременно выявить учебные интересы, мотивы, убедиться в устойчивости их проявления и направить в нужное русло. При внутренней форме дифференциации, которую проводят многопрофильные детские сады и общеобразовательные школы, нет задачи отбора детей. Каждый ребенок проявляет свои индивидуальные возможности в естественных для него условиях обучения. Педагогическая поддержка здесь подчинена другим целям и задачам. Она направлена на выявление типа затруднения в учении, социальном поведении; на определении путей их преодоления, согласование действий и усилий всех субъектов образовательного процесса (педагогов-воспитателей ↔ родителей ↔ детей ↔ социального педагога/психолога). Содержание и формы педагогической поддержки определяются характером затруднений, проблем-препятствий, возникающих у ребенка в работе и общении. Педагогическая поддержка (по видам) может быть групповой и индивидуальной. В первом случае важно знать хорошо возрастные, индивидуальные, психолого-физиологические особенности детей. Во втором - конкретного ребенка, его проблемы, выступающие на первый план. Но очевидно одно, что педагогическая поддержка, несмотря на различные виды, обязательно должна быть целевой. Если педагог работает с большой группой, ему, прежде всего, необходимо выявить особенности детского сообщества, составить социометрию, то есть определить характер взаимоотношений членов группы; установить групповые ценности и смыслы, их основных носителей, формы и средства реализация этих ценностей в группе. Если педагог работает с отдельным ребенком, он, прежде всего, изучает его проблемы, трудности, ищет нужный способ общения. Понятно, что педагог не может оказать индивидуальную поддержку сразу большой группе детей. Он выбирает несколько детей и с каждым разрабатывает специальную программу взаимодействия, постоянно корректируя ее по мере реализации. Вариативность, многообразие приемов педагогической поддержки зависят от профессионализма наставника, его искренней заинтересованности в судьбе каждого ребенка. Следует заметить, что педагогическая поддержка должна осуществляться не только педагогом-воспитателем, но и обязательно детсадовским психологом, логопедом, то есть всеми участниками воспитательного процесса, что придает ей системность, целенаправленность и единство. Причем сама программа оказания педагогической поддержки также должна разрабатываться специалистами разного профиля (педагогом-воспитателем, медиком, психологом, социальным работником) на несколько лет обучения. Педагогическая поддержка, как цепь педагогических действий, ставящих своей целью помощь детям в саморазвитии, преодолении проблем различного характера делится на ряд этапов. Так Т.В. Анохина предлагает следующие этапы реализации педагогической поддержки: Диагностический - фиксация факта, сигнала проблемности, проектирование условий диагностики предлагаемой проблемы, установление контакта с ребенком, вербализация и постановка проблемы (проговаривание ее самим школьником), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка. Поисковый - организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы. Договорный - проектирование действий педагога и ребенка, налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме. Деятельностный:
Рефлексивный - совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация факта разрешимости проблемы и переформулирование затруднения, осмысление ребенком и педагогом нового опыта жизнедеятельности. Именно такая последовательность во взаимодействии педагога-воспитателя и ребенка дает возможность увидеть проблему каждого воспитанника, осознать ее самим воспитанником и совместными усилиями (ребенка, педагога и родителей) решать ее. Таким образом, целью педагогической поддержки является устранение препятствий, мешающих успешному, самостоятельному продвижению ребенка в образовании (обучении, воспитании, саморазвитии), а это уже ориентация на ребенка, как субъекта своей жизнедеятельности. Е.Г. Плетухина ИДЕИ ГУМАННОЙ ПЕДАГОГИКИ В ПРЕПОДАВАНИИ МУЗЫКИ Гуманная педагогика – это большая открытая авторская педагогическая школа Шалвы Александровича Амонашвили, доктора психологии, почётного академика Российской Академии Образования, Руководителя лаборатории гуманной педагогики при Московском городском педагогическом университете, директора Издательского Дома Шалвы Амонашвили, научного руководителя экспериментальных школ № 1115 г. Москвы и № 38 г. Петербурга. Гуманная педагогика строится на общечеловеческих ценностях: вере в Высшее, праведности, ненасилии, добре и любви. Цель гуманной педагогики - воспитать Благородного человека. Фундамент гуманной педагогики:
В качестве основы гуманной педагогики Шалва Александрович выдвигает три постулата-допущения: - реальность Высшего Мира, Высшего Сознания, Бога; - реальность бессмертия человеческого духа и его устремленность к вечному совершенствованию; - понимание земной жизни как отрезка пути духовного совершенствования и восхождения. Из этих допущений делаются выводы о философском восприятии Ребенка: - он есть явление в нашей земной жизни; - он есть носитель своего предназначения, своей миссии; - в нем заключена величайшая энергия духа, возможность неограниченного духовного совершенствования. Да, цели авторитарной (или традиционной) педагогики, которой противопоставляется гуманная (или классическая) педагогика, внешне гуманны: в них отражается забота общества и государства о детях, которых готовят к взрослой жизни, вооружая их знаниями, умениями и навыками. Однако суть гуманности педагогики определяется не только целями и задачами, но и средствами достижения этих целей. Для авторитарной педагогики средства эти – силовые, принудительные – построены по принципу «кнута и пряника». Для гуманной же педагогики средства достижения целей растворяются в общении, которое несёт детям каждодневную радость, утверждает в них личность, дарит им свободный выбор, зажигает для сотрудничества. Ребёнок есть частица Природы, и в нём продолжает совершенствоваться сама Природа. Авторитарная педагогика творит вокруг Ребенка экологически загрязнённый процесс, наполненный раздражением, недовольством, грубостью, стрессами, ущемлением достоинства, криками, наказаниями и т.п. Классическая же педагогика провозглашает принцип природосообразности в педагогическом процессе, принцип радости и успеха. Изменение подхода к преподаванию какого-либо предмета (в том числе и урока музыки) начинается в сознании самого учителя. То есть, для того, чтобы поменять авторитарный стиль преподавания на гуманный, недостаточно «просто отказаться от наказаний и замечаний». Для этого необходимо изменить мировоззрение, весь стиль мышления. Пожалуй, сначала надо ответить для себя на два основных, с точки зрения Льва Толстого, вопроса: «Первый - что я такое, какое отношение мое, моей отдельно взятой жизни ко всему бесконечному миру; и второй - как мне сообразно с этим моим отношением к миру жить, что делать и чего не делать» (1. 206). Ответы на эти вопросы можно найти, обратившись к первоисточникам религиозных учений, а так же к Живой Этике – философско-этическому учению ХХ века, философским и научным знаниям. Далее – подумать, как в эту картину вписывается педагогическая деятельность – какой она, сообразно с этим, должна быть? Если идеи, содержащиеся в Живой Этике и религиях, нашли созвучие в душе учителя, значит, надо продвигаться дальше – к познанию идей непосредственно гуманной педагогики, которая, как уже отмечалось, берет свои истоки в классической педагогической мысли. Поэтому необходимо изучать классиков педагогики и всё, что говорится о детях, воспитании, образовании в тех же религиозных, философских учениях и Живой Этике. На основании приобретенных знаний, определиться с пониманием основных педагогических категорий и методами преподавания. Учителю музыки такую же работу следует проделать и с историческими источниками относительно представлений о музыке - ее природе и смысле/назначении. Исходя из полученных знаний, составить объективное мнение о музыке и ее значении в жизни человека и Вселенной. Только после овладения основами этих знаний (потому что познание продолжается всю жизнь) можно осознанно и разумно подходить к внесению изменений в имеющуюся программу или к составлению собственной. За основу такой программы в преподавании уроков музыки может быть взята идея воспитания Благородного гармоничного человека средствами музыки жизни (в широком понимании этого словосочетания – не только музыки как вида искусства). Великий реформатор школьного образования Ян Амос Коменский утверждал, что человек приходит на эту Землю служить Богу, ближним и самому себе. Школа же, по его убеждению, должна быть мастерской гуманности, цель которой – воспитать из человека Человека. Как в природе все зарождается и начинает формироваться весной, так и образование человека надо начинать с весны жизни, то есть в детстве. Более того, Коменский утверждает, что «Только то в человеке прочно и устойчиво, что он впитывает в себя в юном возрасте» (2. 73). Это очень созвучно с высказыванием из Учения Живой Этики: «Образование народа надо вести с начального обучения детей с возможно раннего возраста. Чем раньше, тем лучше… После семи лет уже много потеряно» (3. 102)3. Коменский в своей «Великой дидактике» приводит высказывание Пифагора о том, что человеку так от природы свойственно все знать, что если бы семилетнего мальчика разумно спрашивать обо всех вопросах философии, то он смог бы на них ответить. Другими словами, все эти высказывания говорят о том, что поиск ответа на два основных вопроса Льва Толстого необходимо вести не только самому учителю, но и с детьми начинать его как можно раньше. И в школе каждый урок по любому предмету должен становиться уроком нравственности, духовного поиска и роста. Осмысление через музыку законов мироздания и осознание ее важнейшей и незаменимой роли в деле нравственного воспитания мы можем найти в работах мыслителей с древнейших времен. Так еще мудрый Конфуций говорил о том, что музыка представляет собой микрокосмос, отражающий строение Вселенной. Прекрасная музыка обладает строго определённой структурой, которую нельзя нарушать, как нельзя преступать закон. И сущность ритуала он видел в музыкальной настроенности души на глубину жизни. По Конфуцию ритуальная выверенность каждого жеста, каждого слова и даже каждой мысли есть не что иное, как встроенность в изобильный ритм вселенской жизни. Именно музыка, по Конфуцию, лучше всего помогала исправлению человека, возвращению его к «первозданной чистоте сердца». Поэтому музыка была самой важной частью образования. «Ум образовывается чтением од, характер воспитывается правилами поведения, окончательное же образование дает музыка» (4. 67). Пифагор, посвященный в Египетские мистерии, говорит о незаменимом значении музыки в познании Бога, Природы и самого человека, называя ее в ряду с геометрией и астрономией наукой, необходимой для их понимания. Числовая символика была воспринята теоретиками и композиторами Средневековья. Например, единица была символом Бога, церкви и одновременно олицетворяла музыку в целом; число три выражало триединство Бога - очень часто музыкальные произведения состоят из трёх частей, число семь выражало связь музыки со Вселенной и ему соответствуют семь нот в музыке. То есть музыка виделась средством приобщения к вселенской гармонии и значимым помощником в деле познания мира, самопознания и самосовершенствования человека. И вот эволюционная спираль развития на новом уровне понимания привела человечество к осознанию значения музыки для эволюции не только человеческого духа, но и всей Вселенной. В ХХ веке в результате Духовной революции, произошедшей в пространстве русской культурной традиции, сначала родился космизм как самостоятельное течение научно-философской мысли, а в итоге – новое эволюционное учение – Живая Этика. Исследованию нового понимания музыки и ее эволюционного значения посвящены работы таких авторов как Л.В. Янковская, Э.А. Томша, Н.В. Казина, Н.Н. Салнис и др. Учитель музыки, как и учитель любого другого предмета, как человек, занимающийся образованием молодого поколения, должен обладать широким мировоззрением, включающим знания о музыке не только из далекой древности и вчерашнего дня, но и самые современные. То есть учитель музыки Новой эпохи, если он хочет идти в ногу с этой эпохой, наверно, должен иметь космический взгляд на мир, на место человека в этом мире, космический взгляд на музыку и ее роль в эволюции человеческого духа и Вселенной, быть в курсе всех последних исследований в этой области. Художественное творчество, по меткому выражению В.И. Вернадского – есть не что иное, как выявленный «Космос, проходящий через сознание живого существа» (5. 90). Музыка, как единственное полностью незримое искусство, быстрее других искусств приближает человека к незримому миру, то есть можно сказать, что через ритм музыки нам является само дыхание Космоса. С точки зрения гуманной педагогики, именно это ощущение великого единства человека и Вселенной и ответственности человека перед этой Вселенной, которое открывает перед нами философия Космической реальности, представленная в Живой Этике, необходимо пробуждать и воспитывать в детях. Учитель, владея знаниями о единстве законов мироздания, проявляющихся во всех трех областях Культуры (науке, религии и искусстве), может и детям на понятных жизненных примерах-аналогиях, это единство демонстрировать. Так, например, при знакомстве учеников с православными традициями (с праздником Крещения), учитель может рассказать ребятам об исследованиях японского ученого Масару Эмото, показать им фотографии кристаллов воды, которой давали слушать различную музыку: классическую, популярную эстрадную, рок, а также говорили или мысленно посылали ей различные слова: добрые и злые. Это направит ребят на размышления о том, какое влияние оказывает на них музыка, которую они слушают, какие слова надо говорить друг другу, как воздействуют на нас самих и на окружающих не только наши слова, но и наши мысли. Или, знакомя детей со средствами музыкальной выразительности, можно использовать следующий материал. Величественная Музыка Сфер, о которой говорил еще Пифагор, основана на гармонии ритма. Сама Вселенная живет движением, которое обусловлено ритмом. В природе мы везде видим ритм смены времен года, дня и ночи, рождения, взросления, умирания и вновь рождения. И биение сердца человека – есть проявление того же вселенского ритма. Другими словами, чувство ритма врожденно человеку, но к сожалению, беспорядок хаоса заглушает его. Как сказано в Живой Этике: «В человеческом организме заложены ритм и гармония, но мы должны открыть их, потому музыка будет важною частью образования. Без ритма и гармонии мы не сумеем войти в высшие миры» (6. 195). Ритм должен выражаться во всей жизни человека, в работе, в творчестве. Аритмия сердца – это проявление его заболевания, которое естественным образом сказывается на жизни всего организма. Точно так же аритмичность в любой деятельности и в целом в жизни человека не может не сказаться на ее качестве. С понятием ритма неразрывно связано понятие гармонии, которая также является важным средством музыкальной выразительности. Во многих параграфах Учения Живой Этики говорится, что только ритмичная жизнь, ритмичный труд гармоничны. Гармония – это порядок, строй, лад, стройность, слаженность, соразмерность, соответствие друг другу различных частей единого целого. Но из вышесказанного следует, что столь важное для нравственной жизни человека понятие равновесия – это тоже одно из выражений гармонии. Именно поэтому говорится, что «В гармонии не будет раздражения» (6. 42). И здесь можно с ребятами поразмышлять над вопросом – слаженность, соразмерность каких частей друг другу выявляет равновесие? Нам нравится музыкальное произведение, когда в нем красивые гармонии. А какой должна быть гармоничная жизнь человека? |
Похожие:
 | План работы Творческой лаборатории «Информационно-компьютерные технологии... Творческой лаборатории «Информационно-компьютерные технологии в художественном образовании» | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Современные технологии обучения и информационные технологии в дошкольном образовании |
| Курсовая работа На тему: «Современные технологии обучения» Ii. Современные технологии организации образовательного процесса | | Научно-методическая конференция «Современные информационные технологии... В сборнике представлены доклады участников научно-методической конференции «Современные информационные технологии в образовании:... |
| Реферат (в свободной форме), то доклад/реферат может быть официально... Региональное отделение Международной Академии информатизации и фгбоу впо московский государственный университет технологий и управления... |  | Российской федерации Быков С. А. Современные информационные технологии в образовании. Учебно-методический комплекс. Рабочая программа для направления... |
| Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие К вопросу об определении понятий «технология обучения», «метод обучения», «форма обучения», «педагогическая техника» и т п | | Тема Сроки обучения В программе: современные педагогические технологии в преподавании русского языка и литературы и современные методы оценки личностных,... |
| Расписание для слушателей, осуществляющих повышение квалификации... Институт дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов социокультурной сферы и искусства | | Почему модульное обучение называют технологией? Современные педагогические технологии подразделяются на проблемные, дидактивно-игровые, совместного обучения и модульные технологии.... |
| Современные педагогика и технологии дистанционного обучения в информационном... Омский институт водного транспорта (филиал) фбоу впо «Новосибирская государственная академия водного транспорта» | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Современные технологии на уроках музыкально-теоретических и хоровых дисциплин в детской школе искусств |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Информационные технологии в образовании приобретают все большее распространение. Их использование позволяет эффективно применять... | | Современные т ех нологии обучения: теория и практика учебное пособие Современные технологии обучения: теория и практика: Учебное пособие / А. О. Блинов, Т. Н. Парамонова, Е. Н. Шереметьева, Г. В. Погодина.... |
| Интернет- конференция по учебной работе Педагогические методы и технологии... Актуальность темы определяется тем значением, которое придается задачам воспитания подрастающего поколения на современном этапе развития... | | «Современные технологии в образовательном процессе» Информационные технологии в процессе обучения русскому языку и литературе |
