4.3. Особенности осуществления экспериментального исследования в рамках дипломной работы
В дипломной работе помимо констатирующих методов исследования применяется формирующий педагогический эксперимент. Его наиболее характерной особенностью является активное вмешательство исследователя в практическую работу школы, ее творческое преобразование, конструирование нового передового опыта.
Экспериментом в науке называется искусственное изменение или воспроизведение явления с целью изучения его в наиболее благоприятных условиях. Для научного эксперимента характерны следующие признаки:
1. упрощение и схематизация сложного явления, вычленение узких вопросов, подлежащих углубленному экспериментальному исследованию;
2 строгое ограничение действия проверяемого педагогического приема;
3. точный объективный (качественный и количественный) учет эффективности проверяемых приемов;
4. дополнительные лабораторные эксперименты с отдельными учащимися или их группами для более глубокого раскрытия механизма действия исследуемых приемов.
В любом случае, проводится ли студентом собственный эксперимент или изучается работа педагога, оценить эффективность какой-либо новации можно единственным путем: сравнив достижения детей в исследуемой группе (так называемая "экспериментальная группа") с таковыми в группе, где новации не применялись ("контрольная группа"). При выборе контрольной группы нужно стремиться к тому, чтобы по всем другим параметрам она практически не отличался от экспериментальной. На практике выполнить это требование в полном объеме невозможно, поскольку какая-то сумма отличий непременно будет иметь место. Поэтому можно говорить лишь о некоторой степени вероятности их идентичности. Для ее оценки проводят математическую обработку результатов.
Поскольку обучение и воспитание - это процессы, развивающиеся во времени, то показателями их эффективности являются как сумма неких психических новообразований в его результате, так и скорость их формирования. Как правило, бывает необходимо сравнить начальное состояние ребенка на старте обучения и воспитания с его конечным состоянием на финише в экспериментальной группе, во-первых, а также эти показатели у детей экспериментальной и контрольной групп, во-вторых.
Определение начального состояния педагоги называют констатирующим экспериментом или первым срезом, что точнее по смыслу. Апробацию предлагаемой новации и определение конечного состояния - формирующим экспериментом и вторым срезом.
В чем же сложность педагогического эксперимента, если идея о первом и втором срезе, а также о необходимости сравнения экспериментальной и контрольной групп очевидна и никаких сомнений не вызывает?
Замышляя и планируя любой эксперимент, важно помнить, что он имеет ценность лишь при условии его безупречности с точки зрения методики проведения. Трудности, возникающие перед любым экспериментатором, можно разделить на технические (более или менее легко устранимые) и методические (от которых зависит судьба эксперимента, а иногда, как в случае с выпускной работой, и самого экспериментатора). Например, может быть технически нелегко обеспечить испытуемых необходимым количеством учебного материала: раздаточными наглядными пособиями, дидактическими карточками, книгами, быстро провести массовое обследование детей, например, тестирование, анкетирование, опрос и т.д. При проведении работы технические трудности встречаются всегда, и их преодоление требует от исследователя иногда трудозатрат, а порой просто смекалки.
Иное дело - трудности методические. Можно выделить несколько главных методических трудностей:
• трудно, особенно начинающему исследователю, найти критерии оценки эффективности изучаемой методики (приема, формы, средства и т.п.);
• определить, какие задания, вопросы задать ребенку, на что в его ответе или действиях обратить внимание, чтобы адекватно определить его "начальное" и "конечное" (при обучении и воспитании) состояния, иными словами, реализовать выбранные критерии на практике;
• устранить все посторонние случайные влияния, которые могут вмешаться в ход опыта и его результат. Они могут быть малозаметны, замаскированы, эпизодичны, но при этом весьма вредоносны. Необходимо стремиться к чистоте опыта, а "чистым" он может быть лишь в том случае, если есть гарантия, что полученные результаты действительно являются следствием действия изучаемого фактора;
• выразить полученные результаты количественно, чтобы можно было провести их математический анализ;
• интерпретировать полученные результаты.
Особо следует сказать о тех случаях, когда в результате проведенного эксперимента не получают ожидаемых отличий между контрольным и опытным классами или между начальным и конечным срезами. Некоторые, особенно начинающие исследователи, воспринимают это очень болезненно, как личное поражение. Нередко приходится сталкиваться с попытками студентов "подогнать" данные так, чтобы получилось "красиво". Необходимо преодолеть в себе это чувство. Настоящий исследователь должен быть абсолютно бесстрастен, скрупулезен и честен как при проведении эксперимента, так и при представлении его результатов.
Если исследование проведено методически правильно, то любой полученный результат является научно установленным фактом и с этой точки зрения одинаково ценен, будь он положительным или отрицательным.
Таким образом, для проведения педагогического эксперимента важно определить критерии оценки эффективности применения изучаемой методики (формы, средства и т.п.), способ обследования экспериментальных групп, составить и обосновать план эксперимента. Затем подобрать две группы детей, изначально практически не отличающихся между собой по основным параметрам: количеству детей в группе, структуре дефекта, возрасту, полу, уровню развития, успеваемости и др. Используя выбранные критерии, провести оценку исходного состояния изучаемого показателя в обеих группах. Затем в одной из групп (опытной) осуществить запланированную работу. После этого, применяя те же критерии, вновь оценить состояние изучаемого показателя в тех же группах, выявить динамику его изменений и их причины.
Пример написания параграфа, посвященного организации экспериментального исследования в рамках дипломной работы «Использование технологий нейролингвистического программирования в коррекции дисграфии у младших школьников».
________________________________________________________________
Цель экспериментальной работы состояла в доказательстве эффективности учета ведущей модальности восприятия и доминантного полушария головного мозга детей при коррекции дисграфии.
Объект исследования: коррекция дисграфии как проявления ОНР в младшем школьном возрасте.
Предмет исследования: осуществление дифференцированного логопедического воздействия на младших школьников с дисграфией в зависимости от их ведущей модальности восприятия и доминантного полушария головного мозга, развитие недостаточно сформированных у них систем восприятия, субдоминантного полушария.
Гипотеза: логопедическая работа по коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста может быть эффективной при соблюдении следующих условий:
включение в структуру логопедических занятий специально разработанных упражнений, учитывающих основную модальность восприятия и доминантное полушарие ребенка;
реализация принципа полисенсорного равнополушарного обучения, воздействующего на большую часть учеников и обеспечивающего возможность развития недостаточно сформированных у них психических функций;
консультирование педагогов по вопросу использования технологий НЛП в коррекционно-развивающей работе с детьми.
С учетом цели, объекта, предмета и гипотезы исследования был выдвинуты следующие задачи:
1. разработать методики, позволяющие диагностировать доминирующий канал восприятия и латеральные предпочтения младших школьников;
2. разработать анкету и провести анкетирование среди практикующих школьных логопедов Мурманских СОШ и гимназий, логопедов С(К)ОШИ V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи в п. Минькино с целью выявления распространенности применения технологий нейролингвистического программирования в логопедической работе;
3. провести констатирующий эксперимент, направленный на выявление ведущей модальности восприятия, доминантного полушария головного мозга детей младшего школьного возраста с дисграфией, диагностику состояния их письменной речи;
4. разработать коррекционно-развивающие упражнения, учитывающие основную модальность восприятия и ведущее полушарие мозга учеников;
5. экспериментально проверить эффективность применения в логопедической работе с детьми, имеющими нарушения письменной речи, принципа полисенсорного равнополушарного обучения;
6. проверить эффективность проведенных мероприятий в ходе контрольного эксперимента;
7. дать рекомендации для логопедов и педагогов, участвующих в коррекционно-образовательном процессе, по использованию технологий НЛП в логопедической работе с детьми младшего школьного возраста.
Для решения поставленных задач в процессе проверки гипотезы использовались следующие группы методов:
- теоретические (системный анализ и синтез психолого-педагогической и логопедической литературы);
- эмпирические: анкетирование, изучение продуктов деятельности, эксперимент;
- метод анализа и интерпретации полученных данных.
Экспериментальное исследование осуществлялось на базе 2 класса С(К)ОШИ V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи п. Минькино и 2 класса СОШ №17 г. Мурманска. Анкетирование учителей-логопедов проводилось в Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции г. Мурманска. В исследовании принимали участие младшие школьники с общим недоразвитием речи III уровня и обусловленными им нарушениями чтения и письма общим количеством 20 человек (10 человек составили экспериментальную группу и 10 – контрольную), а также 18 учителей-логопедов.
Экспериментальная работа включала ряд этапов:
I. Констатирующий эксперимент (декабрь 2008 г.) включал описание и обоснование методики исследования, диагностику состояния письменной речи младших школьников с дисграфией, определение основной модальности восприятия и ведущего полушария мозга каждого ученика, анкетирование учителей-логопедов, анализ полученных экспериментальных данных.
II. Формирующий эксперимент (декабрь 2008 – апрель 2009г.) предполагал разработку и проведение логопедических занятий по коррекции дисграфии, включающих упражнения, учитывающих ведущую модальность восприятия и доминантное полушарие мозга младших школьников.
III. Контрольный эксперимент (апрель 2009 г.) предусматривал проведение контрольного среза с целью анализа эффективности проделанной коррекционной работы, формулировку общих выводов по исследованию; создание рекомендаций для педагогов по использованию технологий НЛП в логопедической работе с детьми младшего школьного возраста.
________________________________________________________________
Для многих студентов большую трудность представляет поиск адекватных методик исследования состояния речевых и неречевых функций логопатов.
Ниже представлена подборка подобных методик, которые можно условно разделить на две группы: комплексные и специализированные.
Комплексные:
Баева А.И. Изучение состояния речевых процессов у 5-6 летних детей с общим недоразвитием речи // Логопед. – 2004. - №1.
Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. – М.: АРКТИ, 1998.
Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1993.
Волкова Г.А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. – СПб.: Издательство «Детство-Пресс», 2005.
Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте /Сост. И.Ю. Кондратенко. – М.: – М.: Айрис-пресс, 2005.
Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования – М.: Айрис-пресс, 2005.
Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста /Сост. Л.В. Венедиктова и др. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.
Кисеева Л.М., Грунская Л.Я., Дмитриева Л.А., Ковешникова М.П. Карта-дневник обследования ребенка 4-7 лет // Логопед. – 2009. - №1.
Козина И.В. Схема обследования дошкольника с общим недоразвитием речи // Логопед. – 2006. - №6.
Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. – М.: ТЦ «Сфера», 2008.
Кузнецова О.О. Экспресс-диагностика речевого развития детей старшего дошкольного возраста // Логпед.-2005.-№5. (включает анкету для родителей)
Кучергина О.В. Использование речевой карты в работе логопеда дошкольного образовательного учреждения // Логопед. – 2005.-.№2.
Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей / Авт.-сост. Л.В. Лопатина и др. – СПб., М.: САГА-ФОРУМ, 2006.
Логопедическое обследование ребенка / Сост. С.Е. Большакова. – М.: А.П.О., 1995.
Методы обследования речи детей /Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2003.
Методы обследования речи у детей. Вып.2./ Под общ. ред. И.Т. Власенко, Г.В. Чиркиной. – М.: Республиканский институт повышения квалификации работников образования МО РФ, 1996.
Пелых Н.И. Обследование детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Логопед. – 2004. - №2.
Пережогин Л.О. Специфические расстройства речи и школьных навыков: Диагностика и коррекция. – М.: ТЦ «Сфера», 2005.
Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М., 2002.
Смирнова М.Н., Глухов В.П. Исследование особенностей речи старших дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи // Логопедия сегодня. – 2005. - №3.
Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М.: АРКТИ, 2000.
Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. – М., 2002.
Шацкова А.М. Обследование моторики и речи у детей с минимальными нарушениями произносительной стороны речи // Логопед. – 2007. - №5.
Специализированные:
Громова О.Е. Как выявить первые проблемы в развитии речи ребенка раннего возраста? // Логопед. – 2007. - №4. (ранний возраст, работа с семьей)
Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Логопедическое обследование детей 2-4 лет. - ТЦ «Сфера», 2004. (ранний возраст)
Давидович Л.Р., Резниченко Т.С. Ребенок плохо говорит? Почему? Что делать? Коррекционно-педагогическая работа с неговорящими детьми. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000. (ранний возраст, работа с семьей)
Дель С.В. Исследование невербальных средств общения у младших школьников с заиканием // Логопед. – 2005.-№3. (заикание, невербальная коммуникация)
Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушением речи. – СПб.: КАРО, 2004. (логопсихология, работа с семьей)
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001. (фонематические процессы)
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Издательство «Дом М и М», 1997. (готовность к освоению письменной речи)
Корнев А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи. – М.: Айрис-пресс, 2006. (готовность к освоению письменной речи)
Леонова С.В. Психолого-педагогическое обследование заикающихся детей // Логопед. – 2004.-№5. (заикание, просодика)
Микляева Н.В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. – М.: Айрис-пресс, 2006. (лексико-грамматический строй, связная речь)
Микляева Н.В., Микляева Ю.В. Методические условия обучения детей грамоте. – М.: Айрис-пресс, 2007. (готовность к освоению письменной речи)
Новикова Е.В. Зондовый массаж: коррекция звукопроизношения. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000. (моторика)
Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1. – М.: «Школьная пресса», 2005. (диагностика детей с ЗПР)
Образец написания параграфа, посвященного диагностическим методикам, приведен в Главе 3.
Пример фрагмента параграфа, раскрывающего суть формирующего эксперимента (тема: «Устранение апраксии у лиц с локальными поражениями мозга»).
________________________________________________________________
Целью формирующего эксперимента было создание и апробация методики преодоления оральной (артикуляторной) апраксии.
В основу преодоления оральной апраксии у лиц с нарушениями мозгового кровообращения были положены методы, предложенные Е.Н. Винарской, М.К. Бурлаковой, Т.Г. Визель, Н.И. Каплиной, Н.Н. Амосовой [1]. Как указывает М.К. Бурлакова [27], методы должны реализовываться в соответствии со следующими принципами:
Принцип индивидуального подхода к устранению апраксии у конкретного пациента;
При восстановлении кинестетической основы артикуляции следует рационально использовать все сохранные функции мозга;
При устранении апраксии недопустимо использование приемов работы аналогичных исправлению звукопроизношения при дислалии.
При поступлении в стационар у больного на фоне медикаментозного лечения в сочетании с физиопроцедурами выполнялась логотерапия, логопедическая гимнастика и массаж, направленные на нормализацию возбудимости и проводимости нервно-мышечного аппарата, улучшения трофики тканей, на нормализацию мышечного тонуса, объема, активности движений и снижение ригидности мышц.
Логопедическая работа реализовывалась в индивидуальной и групповой форме. Во время групповых занятий проводились специально разработанные логопедическая гимнастика и самомассаж, во время индивидуальных – логотерапия.
Логопедическое воздействие подкреплялось медикаментозным лечением (направленным на нормализацию мозгового кровообращения, снижение мышечного тонуса, повышение когнитивных функций мозга и т.д.) и физиопроцедурами такими как синусоидальные модулированные токи, электрофарез, индуктотерапия, индуктотермия и т.д.
Логопедическая работа проводилась поэтапно по двум направлениям одновременно:
логотерапия, направленная на преодоление речевых трудностей;
логопедическая гимнастика и массаж, направленные на нормализацию мышечного тонуса, объема, активности движений.
В ее процесс можно выделить ряд этапов.
I этап - преодоление речевых трудностей через растормаживание речи. В предварительной беседе с родными или с самим больным выяснялись эмоционально значимые для него ситуации: любил ли пациент петь, читать стихи и т.п. Предлагая для выполнения задания, четкости в произношении слов добиваться на этом этапе не следует, достаточно проговаривания пациентом абриса слова.
Растормаживание произносительной стороны речи проводилось сопряженно, отраженно и самостоятельно при произнесении автоматизированных речевых рядов.
Автоматизированные речевые ряды – это, согласно трактовке М.К. Бурлаковой «жестко организованные синтагматические «цепочки» слов, хранящиеся в долговременной памяти в результате приобретенного навыка их произнесения, организованные по линейному временному сукцессивному принципу с жесткой последовательностью слов в предложении, порядка звуков в слове» [48, с.52].
Для этого использовались порядковый счет, перечисление дней недели, месяцев в году по порядку, пение со словами, заканчивание пословиц, поговорок и фраз с «жестким» контекстом, моделирование ситуаций, стимулирующих произнесение звукоподражательных местоимений («ах!», «ох!» и т.п.).
Задание 1: Спеть первый куплет любимой песни пациента, например, ту которую пел он в детстве. Сначала песня поется без участия больного, но ему при этом предъявляется написанный текст куплета песни, затем совместно, а далее пациент поет сам со зрительной опорой крупным шрифтом.
Задание 2: Посчитать от одного до десяти со зрительной опорой на числовой ряд. Сначала больной внимательно слушает следы за губами, затем повторяет счет сопряженно и наконец самостоятельно.
Задание 3: Перечислить дни недели от понедельника до воскресенья, глядя на записанные по порядку слова.
Задание 4: Медленно назвать месяца года начиная с января и заканчивая декабрем, глядя на зрительную опору.
Задание 5: Назвать последние слова в пословицах: «Что посеешь, то и …»; «Сделал дело, гуляй …»; «Цыплят по осени …»; «Поспешить, людей …»; «Семь бед один …» и т.д.
Задание 6: Закончить фразы словосочетания:
В огороде растет …
В небе летит …
Репчатый …
Реактивный … и т.д.
Задание 7: Предлагаются картинки с изображением различных ситуаций. Стимулируем произнесение звукоподражательных местоимений – чашка разбилась … (ах!); - тяжело нести груз … (ох!) и т.п.
II этап - стимулирование простых коммуникативных видов речи.
Задание 1: Ответить на вопросы одним, двумя словами «да», «нет» в простом ситуативном диалоге. Больному задаются вопросы, на которые ему следует дать краткий ответ:
- С утра Вы позавтракали?
- Да.
- На процедуру уже ходили?
- Нет.
- Вы мужчина?
- Да.
- Вы живете в Америке?
- Нет и т.п.
Задание 2: Моделирование ситуаций способствующих вызову коммуникативно-значимых слов «да», «нет», «хочу», «буду» и т.п.
- Вы сегодня будете выполнять домашнее задание в тетради?
- Буду.
- Вы живете в городе?
- Да.
- Вас зовут Николай Семенович?
- Нет.
- Вы хотите сегодня попить чаю?
- Хочу и т.п.
Задание 3: Ответы на ситуативные вопросы и составление простых фраз с помощью пиктограммы и жеста с сопряженным проговариванием простых слов и фраз.
Рассмотреть пиктограммы – рисунки и запомнить, что они обозначают;
- прочитать предложения, которые они обозначают;
- показать с помощью рисунка, что больному необходим тот или иной предмет;
- попросить с помощью рисунка спеть, пришить пуговицу, подать чашку и т.д.;
- сообщить с помощью рисунков о нуждах больного;
- спросить у больного с помощью рисунков о нахождении того или иного предмета, действия и т.д., например, или рукою больному показать на дверь и предложить сказать фразу сначала индивидуально, затем сопряженно «Я хочу выйти».
Задание 4: Сопряженное и отраженное произнесение простых слов:
- ветка, ведро, вода, сердце, солнце, сумка, топор, туфли, тряпка, тяпка, паровоз, пароход, переход, проезд, съезд и т.д.;
фраз:
- пойдем к врачу, залезть по лестнице, купить шарф, продать шкаф, надуть шар, доброе утро, спокойной ночи, давай умоемся, слушайте внимательно, поднимем руки вверх, теперь опустим вниз, я хочу почистить зубы, разгадайте пожалуйста ребус и т.д.
На протяжении I и II этапов обязательно проводится работа по затормаживанию речевого эмбола путем введения его в слово или во фразу. Если у больного речевой эмбол находится в начале или в середине слова, подбираются слова соответственно его «застреванию». Например, речевой эмбол «та-та» затормаживается через подбор слов: в начале слова – тарелка, в середине слова – достаточно и т.д.
III этап – стимулирование глобального чтения и письма.
Задание 1: Раскладывание подписей под предметными и сюжетными картинками. Перед больным раскладываются картинки (не более 5 или 6), после их рассматривания по одной предъявляются карточки со словами, которые он должен положить под соответствующее изображение.
Задание 2: Списывание наиболее привычных слов (идеограмм), списывание простых фраз. Больному предлагается задание на правильное списывание простых фраз.
Задание 3: Сопряженное чтение простых диалогов.
Например:
- Вы лежите на кровати?
- Нет, я сижу на стуле.
- Вы лучше себя чувствуете?
- Да, чувствую себя намного лучше.
- Вам уже делали укол?
- Уколы мне отменила еще вчера.
- Вы инженер или учитель?
- Нет, я не инженер и не учитель, моя профессия программист.
- Вам нравиться ваша специальность?
- Да, я доволен своей работой и т.п.
Задание 4: Показать, где написано слово, а где предложение.
Например:
Да Вчера Хорошо Я хочу пить
Не надо Сегодня Плохо Я буду говорить
Не буду Завтра Нормально Дай газету и т.д.
IV этап - преодоление расстройств произносительной стороны речи.
Задание 1: Выделение звука из слова в начале, в середине и в конце слова. Со зрительной опорой больному дается задание вставить в слова пропущенные буквы:
в начале слова: в середине слова: в конце слова:
(с) … уп, о …(в)ес, уго…(л),
(з) … уб, л …(у)к, уго…(л)ь,
(п) … очка, л…(ю)к, ле…(с),
(б) … очка, с…(а)ло, ле…(з),
(л) … ес; с…(е)ло; ве…(с) т.д.
Затем задание усложняется раскладыванием предметных картинок на предъявляемый звук (букву).
Задание 2: Автоматизация отдельных артикулем в словах с различной слогоритмической структурой.
Например вставить пропущенную букву «б»:
в начале слова: в середине слова: в конце слова:
(б) … аранка, за… (б)ота, гор…(б),
(б) … ахнка, ( ра…(б)ота, озно …(б),
(б) … анка, ка…(б)ель, стол …(б),
(б) …орщ; ка…(б)ина, ло…(б) и т.д.
Прочитать фразы и выписать выделенные слова:
Сегодня солнечный день, в саду от деревьев тень;
у ребенка жар, Тане купили воздушный шар;
до нашего юбилея остался год, у нас живет сибирский кот;
тетради лежат в пачке, пищевые отходы возят в мусорном бачке.
Задание 3: Преодоление литеральных парафазий путем подбора сначала дискретных, а затем постепенно сближающихся по артикуляции звуков.
Прочитать фразы, выписать подчеркнутые слова:
- У мальчика отличный слух; во дворе поет петух.
- У нас красивый город; у пиджака большой ворот.
- В небе мерцает звезда; у дома сгнило два венца.
- Он сильно помял пальто; в столярной лежало долото.
То же задание, но уже с постепенно сближающимися по артикуляции звуками:
- Папа зашел в сени, наконец, мы вместе сели.
- Потом мы устроим пир на весь мир.
- Когда он брался за дело, оно у него пело.
- Не ходите больше в бор, там опять ограбит вор.
V этап – восстановление и коррекция фразовой речи:
Составление фраз по сюжетной картинке: от простых моделей (субъект-придикат, субъект-предикат-объект) – к более сложным, (включающим объекты с предлогами, отрицательные слова и пр.):
Задание 1: Показывается сюжетная картинка, по которой
составляется простая фраза:
субъект-предикат – мальчик пьет;
субъект-предикат-объект – девочка моет пол;
объект с предлогом – письма лежат в ящике;
субъект – предикат с отрицательными словами – собрание не состоялось и т.д.
Составление фраз по вопросам с вариантами ответа.
Например:
Вы любите цветы?
Вы любите музыку?
Вы любите природу?
Вы любите смотреть телевизор?
Составление фраз по опорным словам.
Например, составить фразу из слов: возьми, стол, книга (возьми со стола книгу); закрой, положи, тетрадь, в, ящик (закрой тетрадь, положи в ящик); подними, стол, карандаш, возьми, рука (подними руку, возьми карандаш со стола); сожми, в, рука, кулак (сожми руку в кулак); встань, подойди, к, окно, открой, форточка (встань, подойди к окну, открой форточку); нарисуй, в, закрой, круг, тетрадь (нарисуй круг, закрой тетрадь).
Второе направление работы, т.е. артикуляционная гимнастика (см. комплекс в приложении 2) и самомассаж (см. приложение 2) осуществлялось параллельно с логотерапией в форме групповых занятий. Занятия проводились 3 раза в неделю.
Экспериментальная работа осуществлялась в период с октября по ноябрь 2008 года.
________________________________________________________________
Накапливаемая в ходе опытно-экспериментальной работы информация должна быть подвергнута систематизации и первичной обработке, которая, как правило, включает в себя составление рабочих массивов данных в виде таблиц и вычисление стандартных статистических характеристик.
На следующем этапе полученные данные анализируются с помощью различных методов (например, корреляционного и др.), имеющих определенные процедуры выполнения расчетов.
Статистические методы обработки данных рассмотрены в учебно-методическом пособии Н.В. Локоть «Математическая обработка результатов экспериментальных исследований» (Мурманск, 1999).
На этой основе проводится качественная оценка результатов исследования и формулируются выводы.
|
