Процесс труда включает в себя три основных фактора: - целесообразную деятельность человека; - предмет, на который направлен труд; - средства труда, с помощью которых человек воздействует на предмет труда. Успешная трудовая деятельность является результатом процесса адаптации человека в профессиональной деятельности.
В психологии труда изучена биологическая, психологическая, психофизиологическая, социальная, профессиональная адаптация. Выделяют адаптацию внутреннюю и внешнюю. Авторы считают, что она может быть обусловлена факторами, физиологическими, психическими особенностями субъекта, и внешними факторами (условия среды). Описание видов, проблем, факторов, влияющих на процесс адаптации описаны в научных психологических исследованиях. По ряду проблем нет единой точки зрения. Представляется необходимым проанализировать имеющие подходы. В.А. Абабков, М. Пере [1], В.Г. Асеев [2] рассматривали проблему адаптации к стрессу. Человек в профессионально - трудовой деятельности, профессиональный стресс, регуляторы труда, факторы, влияющие на процесс адаптации субъекта в труде, раскрыты в работах С.И. Филиппченковой [3], Б.А. Душкова, Е.Ю. Пряжникова [4] и др.
Реакция адаптации (компинг) начинается с субъективного восприятия/ оценки ситуационных характеристик и продолжается как реакция на восприятие, что обычно проявляется в виде попытки совладения с ситуацией, когда привычный или автоматический ответ на нее невозможен. Адаптация человека к ситуации может быть оценена не только на основе субъективного восприятия, но также и с опорой на объективные критерии [2, с. 35].
Социальная адаптация - это процесс активного приспособления человека к изменившейся среде с помощью различных социальных средств. Социальная адаптация характеризуется:
- социальными функциями (межличностные отношения, способность участия в общественно полезном труде, возможность творчества); - средством социальной адаптации является сознание. Сознание – это социоадаптивный механизм, благодаря которому человек качественно отличается от своих животных предков;
- взаимосвязью с понятием социализация. Социальная адаптация выражает приспособление человека к новым для него условиям предметной деятельности. Социализация выражает процесс становления личности.
М.П. Будякина и А.А. Русалинова в процессе адаптации выделяют две стороны: профессиональную адаптацию и социально – психологическую адаптацию. Профессиональная адаптация приспособление новичка к характеру, режиму и условиям труда по определенной специальности. Проявляется в определенном уровне овладения необходимыми профессиональными знаниями, умениями и навыками, в формировании некоторых профессионально значимых качеств личности, необходимых для успешного выполнения данной специальностью, в развитии активно – положительного отношения к ней. Социально – психологическая адаптация рассматривается как приспособление к групповым нормам и системе взаимоотношений в конкретной производственной группе. Выражается в приспособлении новичка к социальной жизни производственной группы, в формировании положительных отношений с товарищами по работе и в достаточно высоком уровне удовлетворенности этими отношениями
[3, с. 91].
Профессиональную адаптацию можно определить, с одной стороны, как приспособление человека к требованиям профессии, а с другой – как приспособление профессии (орудий труда, средств и условий труда) к требованиям. Профессиональная адаптация предполагает овладение работающим человеком необходимыми профессиональными навыками и умениями, формирование профессионально – значимых качеств личности, оптимальное сочетание психофизиологических функций человека и профессиональных требований, предъявляемых выполняемой работе
[3, с.15].
Оптимальная адаптация предполагает адекватное восприятие и когнитивную репрезентацию, которые соответствуют психологическим характеристикам ситуации. Такая краткосрочная репрезентация является успешной предпосылкой адаптации. Если краткосрочная репрезентация становится элементом долговременной памяти, то это называется «знанием» [2,с. 37].
Процесс успешной адаптации имеет внешние и внутренние особенности, с которыми связана профессиональная адаптация.
Особенностью профессиональной адаптации является:
приспособление человека к требованиям профессии, организации трудового процесса, коллектива.
влияние личностных качеств человека на профессиональную деятельность.
профессиональная адаптация может иметь как длительный характер, так и стихийный. При длительной адаптации происходит изменение личностных характеристик человека, при стихийной профессиональной адаптации - изменение личностных направлений человека, в конкретных условиях труда.
Профессиональная и социальная адаптация многогранный и сложный процесс, который направлен на формирование у субъекта труда важных качеств для выполнения профессиональной деятельности и является проявлением социальных процессов, как конкретной организации, так и общества.
Литература
Абабков В.А., Перре М., Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики, терапии./ Абабков В.А., Перре М. Спб.: РЕЧЬ, 2004. – 165 с.
Отв. ред. Асеев В.Г., Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности/ отв. ред. Асеев В.Г. Иркутск. 1986
Филиппченкова С.И. , Профессиональный стресс и социально – психологическая адаптация в условиях профессиональной деятельности./ Филиппченкова С.И. Учебное пособие. Тверь: ТвГТУ , 2009.
Пряжникова Е.Ю. Пряжников Н.С. Профориентация./ Пряжникова Е.Ю. Пряжников Н.С. Москва: Академия 2005 – 495 с.
Е.С. Рязанова, студентка V курса
Научный руководитель – кандидат психологических наук,
старший преподаватель Е.С. Ребрилова
Взаимосвязь трудовой мотивации и креативности учителей средней образовательной школы
Изменения, происходящие в сфере образования, переход на новые государственные стандарты, преобразования в системе финансирования образовательных учреждений, новые формы оплаты труда, актуализировали в последнее время психологические исследования в области трудовой мотивации учителей в условиях организационных изменений.
В психологической теории под трудовой мотивацией понимают внутренний процесс, происходящий под воздействием потребностей в благах, он выражается в формировании мотивов поведения личности с целью активизации трудовой деятельности на базе общественного разделения труда и развития частной собственности. [4].
Не менее важным в трудовой деятельности учителя является уровень его креативности - умственные процессы, которые ведут к решениям, идеям, осмыслению, созданию художественных форм, теорий или любых продуктов, которые являются уникальными и новыми [1].
По мнению многих ученых, креативность - это двигатель прогресса, индивидуальный потенциал, дающий человеку возможность не только решать проблемы и ориентироваться в новых ситуациях, но и активно изменять окружающую среду, свои жизни и будущее, или даже всего общества. Несмотря на достаточно большой исследовательский интерес к этому феномену, креативности не придавалось и все еще не придается должного значения во многих сферах жизни и деятельности индивида.
Представляется важным иметь определенный креативный потенциал и достаточную мотивированность труда учителям образовательной школы для создания комфортного развивающего образовательного пространства в своих учеников и эффективности своей деятельности.
Теоретический анализ интересующей нас проблемы позволяет заключить следующее:
Наиболее активно теория мотивации стала разрабатываться в двадцатом веке. В настоящее время теории мотивации условно разделяют на первоначальные, процессуальные и содержательные.[3]
Первоначальные теории трудовой мотивации складывались исходя из анализа исторического опыта поведения людей и применения простых стимулов принуждения, материального и морального поощрения (теории «X», «Y» и «Z»).
Данные теории привлекают простотой использования мотивов и стимулов. В их основе лежит отношение человека к труду.[3]
Содержательные теории базируются на иерархии потребностей человека, которые являются движущей силой трудовой деятельности людей в процессе общественного производства (теория потребностей А. Маслоу, теория существования, связи и роста Альдерфера, теория приобретенных потребностей Мак Клелланда, теория двух факторов Герцберга). Несмотря на принципиальные различия, содержательные теории имеют нечто общее, позволяющее установить между ними параллели. Характерной особенностью всех четырёх теорий является то, что они изучают потребности и дают их классификацию, позволяющую делать выводы о механизме мотивации человека. Сравнивая классификации всех четырёх теорий, можно отметить, что выделенные в различных теориях группы потребностей соответствуют друг другу. Так, потребность достижения в теории Мак Клелланда созвучна потребности самовыражения в пирамиде А. Маслоу. Потребности роста в теории Альдерфера соответствуют мотивирующим факторам теории Герцберга. Подобные соответствия можно установить и для других групп потребностей, описанных в содержательных теориях трудовой мотивации. Помимо этого, у содержательных теорий есть ещё два существенных сходства: во-первых, каждая из данных теорий наглядно излагает определённый взгляд на мотивацию, подтверждённый эмпирическими исследованиями и уже достаточно продолжительное время использовавшийся в практике управления, а во-вторых, все эти теории основное внимание уделяют анализу факторов, лежащих в основе мотивации, и практически не уделяют внимания анализу процесса мотивации, что является основным недостатком всех содержательных теорий трудовой мотивации.[3]
Процессуальные теории рассматривают мотивацию в ином плане, нежели содержательные. В них анализируется то, как человек распределяет усилия для достижения различных целей и как выбирает конкретный вид поведения. Процессуальные теории не оспаривают существование потребностей, но считают. Что поведение людей определяется не только ими. Поведение личности является функцией его восприятия и ожиданий, связанных с данной ситуацией, а так же возможных последствий выбранного им типа поведения. Имеются три основные процессуальные теории мотивации: теория ожиданий В. Врума, теория справедливости Адамса, теория Портера-Лоулера [5]
В рамках процессуальных теорий мотивации также предполагается мотивирующая роль потребностей, однако, сама мотивация рассматривается с точки зрения тех обстоятельств, которые направляют усилия человека на достижение различных целей, стоящих перед организацией. В содержательных теориях безоговорочно принимается, что удовлетворенность ведет к улучшению работы, а неудовлетворенность снижает исполнительность.
Исследования креативности разделяют на «познавательное направление», базирующиеся на концепции креативности как универсальной познавательной творческой способности, и «личностно ориентированное направление». Представители «познавательного» направления исследуют взаимосвязи между креативностью, интеллектом, когнитивными способностями и реальными достижениями. Наиболее яркими представителями данного направления являются: Дж. Гилфорд, С. Тэйлор, Э. Торренс, А.Я. Пономарев, С. Медник. В их работах представлено, в основном, влияние интеллектуальны познавательных характеристик на способность продуцировать новые идеи.
«Личностно ориентированное» направление изучает креативность с позиции своеобразия личностных особенностей. Многие экспериментальные исследования посвящены созданию «портрета творческой личности», выявлению присущих ей характеристик, определению личностных, мотивационных и социокультурных коррелятов креативности. Наиболее яркими представителями второго направления являются: Ф. Баррон, А. Маслоу, Д.Б. Богоявленская.[2]
По результатам теоретического анализа в перспективе планируется проведение эмпирического исследования компонентов структуры трудовой мотивации, уровня креативности учителей средней образовательной школы, а так же взаимосвязи этих феноменов.
Литература
Большой толковый психологический словарь под ред. Ребера Артура. - Москва: Вече-Аст, 2000 - 591с.
Вишнякова В.Ф. Креативная психология. Психология творческого обучения. - Минск, 1995.
Егоршин А. П. Мотивация трудовой деятельности: Учебное пособие. – Н. Новгород: НИМБ, 2003. – 320с.
Кибанов А. Я., Баткаева Н. А., Гагаринская Г. П. Мотивация трудовой деятельности: Учебное пособие. – Самара: СГТУ, 2001. – С. 21.
Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента/ Пер. с англ. – М.: Дело, 1996.
М. И. Фалькова, студентка IV курса
Научный руководитель – кандидат психологических наук,
доцент С. Б. Калинина
Проблема выученной беспомощности у осужденных
Каждый человек хоть раз в жизни испытывал состояние гнетущего переживания, был не способен прекратить те действия, которые не являлись эффективными или совершать необходимые действия. Во всех этих ситуациях действует один и тот же механизм – выученная беспомощность.
Автор теории выученной беспомощности М. Селигман определяет беспомощность как состояние, когда человеку кажется, что внешние события от него не зависят и он ничего не может сделать, чтобы их предотвратить или изменить. Если это состояние и связанные с ним особенности мотивации и атрибуции переносятся на другие ситуации (т. е. генерализуется), то, возникает выученная беспомощность. Она проявляется в низком уровне субъектности, то есть низкой способности человека преобразовывать действительность, управлять событиями собственной жизни, ставить цели и достигать их, преодолевая различного рода трудности [5].
Выученная беспомощность представляет собой актуальный для изучения феномен. В последнее время российские психологи проявляют все больший интерес к исследованию выученной беспомощности. К настоящему времени по данному феномену написано четыре диссертации, такими авторами как Е. В. Веденеева, И. В. Девятовская, Е. В. Забелина и Д. А. Циринг. Интерес к проблеме выученной беспомощности вызван происходящими социальными, политическими и экономическими изменениями в обществе, такими как смена социальной структуры, мировой экономический кризис и катаклизмы. Нестабильность жизни людей способствует формированию выученной беспомощности. Отечественный психолог М. И. Еникеев пишет о том, что разрушение социальных связей приводит к формированию у человека выученной беспомощности.
У человека с выученной беспомощностью возникает состояние беспомощности практически в каждой трудной ситуации, в том числе юридически значимой [7].
Таким образом, в рамках юридической психологии актуально исследовать выученную беспомощность у осужденных, обладающих целым рядом отличительных социально-демографических, нравственных, уголовно-правовых и психолого-педагогических признаков [3].
Во взгляде на проблему выученной беспомощности бихевиоризм, когнитивно-бихевиоральный подход, гештальт-психология и концепции отечественной психологии являются совместимыми подходами. Т.к. в данных теоретических подходах выученная беспомощность понимается как личностное свойство, обуславливающее отрицательное отношение личности к себе и к окружающей действительности, развивающееся при возникновении переживания неподконтрольности результатов действия. Кроме того в данных теоретических подходах рассматривается общий фактор выученной беспомощности – пессимистический атрибутивный стиль [4].
В рамках бихевиоризма выученная беспомощность рассматривается как состояние, когда человеку кажется, что результаты не зависят от его действий, приобретаемое при систематическом негативном воздействии, избежать которого нельзя. Т.е. выученная беспомощность является результатом научения и в большей степени зависит от внешних факторов. Напротив, в рамках отечественной психологии В. С. Ротенберг и Е. И. Кузьмина рассматривают выученную беспомощность не как результат научения человека реагировать на ситуацию беспомощным поведением, а как отказ от изменения ситуации или изменения отношения к ней (В. С. Ротенберг); как проявление доминантных или защитных реакций во фрустрирующей ситуации (Е. И. Кузьмина). В концепциях В. С. Ротенберга и Е. И. Кузьминой акцент делается на внутренние факторы формирования выученной беспомощности: особенности атрибутивного стиля, специфику мотивационной и смысловой сферы личности и стиль разрешения фрустрирующих ситуаций [1].
Д. Хирото рассматривает следующие факторы формирования выученной беспомощности: пессимистический атрибутивный стиль, влияние предшествующего опыта неподконтрольности ситуации, экстернальный локус контроля. А представитель гештальт-психологии Х. Хекхаузен дополняет концепцию Д. Хирото таким фактором как фактор преобладания мотива избегания неудач [2].
В концепции Д. А. Циринг выученная беспомощность имеет следующую структуру: мотивационный, когнитивный, и эмоциональный и волевой компоненты. Мотивационный компонент проявляется в снижении попыток активного вмешательства в ситуацию. Когнитивный – в трудности научения тому, что в аналогичной ситуации действие может оказаться вполне эффективным. Эмоциональный компонент проявляется в возникающем из-за бесплодности собственных действий, подавленном и даже депрессивном состоянии. Волевой компонент характеризуется нерешительностью, безинициативностью, низкой монотоноустойчивостью [6].
В результате сравнительного анализа связи выученной беспомощности с другими индивидуально-психологическими характеристиками личности, мы получили следующие результаты.
Во всех теоретических подходах выученная беспомощность связана с пессимистическим атрибутивным стилем – устойчивой манерой приписывать причины происходящим событиям или результатам деятельности в соответствии с субъективными ожиданиями неудачи.
В теоретических концепциях бихевиоризма, когнитивно-бихевиорального подхода, гештальт-психологии и отечественной психологии (выученная беспомощность связана с экстернальным локусом контроля – особенностью человека, когда он приписывает ответственность за события своей жизни и свои личностные характеристики внешним факторам среды, окружающим людям, «судьбе».
В теоретических концепциях бихевиоризма, гештальт-психологии и отечественной психологии выученная беспомощность связана с низкой самооценкой – подлинной неуверенностью в себе или «защитной», когда происходит декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способностей, позволяющее не прилагать никаких усилий.
Согласно концепциям гештальт-психологии и отечественной психологии выученная беспомощность связана с мотивацией избегания неудач –– направленностью личности не на победу, а на отсутствие поражения.
Цель нашего исследования: выявить выученную беспомощность у осужденных.
Гипотезы эмпирического исследования:
1. У осужденных существуют признаки выученной беспомощности.
2. Существуют значимее различия в компонентах выученной беспомощности у осужденных по различным статьям УК РФ.
Эмпирические задачи исследования: 1. Диагностика психологических последствий травматического стресса (Опросчик травматического стресса); исследование локуса контроля (Методика Дж. Роттера); измерение уровеня развития аффиляции (Опросник аффилиации); исследование уровня самооценки и уровня притязаний (Методика Дембо-Рубинштейн); диагностика мотивации к избеганию неудач (Методика Т. Элерса); исследование оптимизма как атрибутивного стиля (Тест на оптимизм LOT Ч. Шейера и М. Карвера); 2. Количественная и качественная обработка данных эмпирического исследования; 3. Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования
Программа эмпирического исследования построена по схеме множественных серий замеров:
В нашем исследовании следующие артефакты могут приводить к нарушению внутренней валидности исследования: эффект фона конкретных событий, которые происходили между первым и вторым измерением и эффект естественного развития, то есть изменений испытуемых, являющихся следствием течения времени.
План исследования контролирует следующие источники внутренней невалидности: эффект тестирования — влияние выполнения заданий, применяемых для измерения, на результаты повторного испытания и оотбора испытуемых — неэквивалентности групп по составу, вызывающей появление систематической ошибки в результатах.
План исследования не имеет источников внешней невалидности. Следовательно, результаты нашего исследования могут быть распространены на генеральную совокупность осужденных.
Литература:
Батурин Н.А. Психология успеха и неудачи. – Челябинск: Изд. ЮУрГУ, 1999. – 100 с.
Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М.: Смысл; Изд. центр «Академия», 2006. 333 с.
Евстафеева Е. А. Личностная беспомощность как одна из психологических детерминант деструктивного поведения сотрудников уголовно исполнительной системы // Прикладная юридическая психология, №2, 2011, с. 106-113
Ромек В.Г. Теория выученной беспомощности Мартина Селигмана // Журнал практического психолога, №3-4, 2000, с.218-235
Селигман М. Э. П. Как научиться оптимизму: Пер. с англ. И. Зотов — М.: Вече, 1997. — 432 с.
Циринг, Д. А. Психология выученной беспомощности/ Д. А. Циринг. – М. : Академия, 2005. – 120 с.
Matute H. Learned Helplessness and Superstitious Behavior as Opposite Effects of Uncontrollable Reinforcement in Humans. Learning and motivation. 1994, 25, p. 216-232.
К.М. Фокина, студентка I курса магистратуры
Научный руководитель – кандидат психологических наук,
доцент Демиденко Н.Н.
Актуальные вопросы изучения регуляторов труда субъекта педагогической деятельности
Динамика жизни, сложность и масштабность задач, стоящих перед школой сегодня, все возрастающие требования к личности педагога в современной социокультурной ситуации требуют углубленного исследования проблемы развития профессиональной деятельности учителя. Особенностью педагогической деятельности является то, что одним из средств и условий ее выступает личность самого педагога. Его важнейшая задача – персонифицировать это содержание предмета, сделать его для ученика «своим», личностно значимым, способствовать созданию такой атмосферы, в которой ребенок «проживает» педагогический процесс, а не «отбывает» его (А.Н. Леонтьев) [3]. Это требует от учителя активной работы над самим собой: совершенствование ценностных ориентаций, развитие творческого стиля мышления, рефлексии, самоактуализации.
Педагогическая деятельность, её развитие и совершенствование тесно связаны с внутренними и внешними регуляторами труда учителя [1]. Поэтому настоящая статья призвана представить исследования регуляторов труда субъекта педагогической деятельности (Таблица 1), которые изучалась многими учёными (например, Леонтьевым А.Н., Климовым Е.А., Марковой А.К., Кузьминой Н.В., Митиной Л.Н. и др.) [2, 4, 5].
Таким образом, в Таблице 1 обозначены основные исследования регуляторов профессиональной деятельности учителя в психологии труда, которые остаются актуальными на сегодняшний день. Данные регуляторы можно условно поделить на следующие группы: когнитивные (профессиональные знания, профессиональное самосознание, мышление и пр.), мотивационно-потребностные (личностная направленность педагога, мотивы и потребности профессиональной деятельности и др.), ценностно-
Исследования регуляторов труда субъекта педагогической деятельности
Таблица 1
№ п/п
|
Ф.И. учёных
|
Основные положения изучаемого вопроса
|
1.
|
Леонтьев А.Н., Климов Е.А.
|
- Классификация регуляторов труда по основанию средства труда: вещественные и невещественные; внутренние и внешние;
- Средства труда учителя внутренне связаны со смыслом профессиональной деятельности, могут существовать как субъективный образ в форме представления;
- Образ, регулирующий сознательную деятельность имеет три уровня отражения: сенсорно-перцептивный, уровень представлений и уровень понятийного отражения. На каждом из них формируется соответствующий ему образ: чувственный образ (сенсорный, перцептивный), репрезентативный конкретный образ (представления памяти, воображения) и репрезентативный отвлеченный образ (понятия, схемы, системы понятий, усвоенные алгоритмы действий).
|
2.
|
Журавлёв
|
- Социально-психологические механизмы регуляции, включающие средства воздействия — внушение, подражание, подкрепление, пример, заражение; социальное планирование и социальное прогнозирование; механизмы психологии управления;
- Социальный контроль как регулятор труда, который во многом основывается на моральном сознании учителя;
- Я-концепция субъекта педагогической деятельности как регулятор труда.
|
3.
|
Л.М. Митина
|
- Регуляторы профессиональной деятельности - педагогическая направленность, мотивы данной направленности.
|
4.
|
Маркова А.К, Наумчик В.Н
|
- Ценностные ориентации выступают внутренним регулятором деятельности педагога, определяющим его отношение к окружающему миру и себе: экзистенциальные патриотические эстетические ценности, смысл труда, заработная плата, квалификация, карьера и др.
|
5.
|
Т.Киучи, И.И. Казимирская и др.
|
- Нравственные черты характера учителя участвуют в регуляции его поведения: заботливость, душевность, доброжелательность, приветливость; внимательность; разумная требовательность; справедливость, снисходительность, терпеливость и др.
|
смысловые (духовные, материальные ценности, смыслы профессиональной деятельности педагога). В связи с этим учитель должен обладать мощной саморегуляцией и рефлексией своей деятельности, т.к. то, насколько будет полноценным психическое и личностное развитие школьников, развитие их мотивов и потребностей, интересов и склонностей, самостоятельного творческого мышления, их самосознания, социальной активности и нравственной воспитанности, во многом зависит от него как личности и как профессионала.
Литература:
Журавлёв А.А. Социальная психология личности. М., 1988.
Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.:МГУ, 1995. 224 с.
Митина, JI. М. Психология профессионального развития учителя Текст. / JI.M. Митина. М.: Флинта, 1998. 200 с.
Морозова О.П. Развитие профессиональной деятельности учителя: контекст детерминации. // Мир культуры, науки, образования. №6, 2010. С. 186-187.
Щербакова, Т. Н. Профессиональный рост учителя: формирование механизмов субъективного контроля. Ростов Н/Д.: обл. ИУУ, 1994. 80 с.
III. БУДУЩЕЕ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
И.А. Демидова, студентка IV курса
Научный руководитель – старший преподаватель Бородкина Л.В.
Значение эмпатии в регуляции поведения
у больных шизофренией
Шизофрения – тяжелое заболевание, начинающееся обычно на грани подросткового и зрелого периодов жизни, проявляется расстройствами мышления, восприятия и эмоциональности, собственной индивидуальности, неповторимости и самодисциплины, самосознания и социальной адаптации.
Несмотря на многочисленные проведенные исследования, вопросы, касающиеся проблемы этио- и патогенеза, дифференциальной диагностики и терапии шизофрении, остаются актуальными и по сей день. Для создания целостной картины и обнаружения общих закономерностей необходимы новые исследования, направленные на изучение многочисленных аспектов данного заболевания, часть из которых являются достаточно мало разработанными.
В рамках данной работы была предпринята попытка изучения значения эмпатии в регуляции поведения у больных шизофренией. Соответственно была поставлена цель: систематизация существующих теоретических материалов по проблеме эмпатии для возможного дальнейшего эмпирического исследования и сравнительного изучения особенностей проявления эмпатии у больных шизофренией и контрольной группы состоящей из людей без психиатрического статуса.
Специальные исследования особенностей проявления эмпатии у лиц с шизофренией практически не проводились. Существуют лишь теоретические предположения и незначительные эмпирические исследования, утверждающие, что уровень эмпатии у больных шизофренией ниже, чем у здоровых людей, что обусловлено особенностями протекания болезни. Так ряд исследователей, таких как Бодалев А.А., Гаврилова Т.В., Ковалев А.Г., сходится во мнении, что в основе эмпатического поведения лежат те или иные эмоциональные явления: прошлый чувственный опыт субъекта, его способность воспринимать и различать эмоции объекта, сочувствовать и переживать ему.
Среди симптомов наравне с бредом (величия, преследования и прочими), расстройством сознания, невозможностью создавать близкие межличностные контакты популярная медицинская энциклопедия выделяет эмоциональную «тупость», т.е. практически отсутствие эмпатии.
Шизофреникам обычно не свойственны нормальные эмоциональные реакции. Они держатся отстраненно и не реагируют на ситуации, которые должны их радовать или печалить. У больных шизофренией отмечается снижение, притупление эмоциональности, состояние апатии (безразличие ко всем явлениям жизни). Больной становится безразличным к членам семьи, теряет интерес к окружающему, утрачивает дифференцированность эмоциональных реакций, у него появляется неадекватность в переживаниях. Например, человек может не проявить эмоциональной реакции, узнав, что у его дочери рак. Однако за этим внешним притуплением эмоциональной экспрессии может скрываться внутреннее смятение или человек может разражаться вспышками гнева.
Иногда шизофреник выражает эмоции, не подходящие к ситуации или к высказанной мысли. Например, он может улыбаться, говоря о трагических событиях. Поскольку эмоции человека зависят от когнитивных процессов, неудивительно, что дезорганизованные мысли и восприятия сопровождаются изменениями эмоциональных реакций.
В основе всех форм шизофрении лежит постепенное (иногда – в течение десятилетий) формирование личностного и, прежде всего, эмоционально-волевого снижения. Снижается способность произвольного выполнения каких-либо действий, возможности целенаправленного поведения. Появляются непонятные утомляемость, слабость, ощущения внутреннего напряжения, больные начинают с трудом справляться с привычными обязанностями, замыкаются, уходят в себя. Поведение, социальные связи и профессиональные навыки начинают медленно нарушаться, и через некоторое время окружающие замечают, что человек изменился.
Не надо думать, что больные шизофренией совершенно потеряли связь с реальностью. Они знают, что люди едят три раза в день, спят по ночам, водят автомобили по улицам и т.п., и значительную часть времени их поведение может казаться вполне нормальным. Они могут налаживать контакты с другими людьми, в не зависимости от их соматического и психического статуса. Соответственно можно предположить, что развитие эмпатийного мышления и поведение, даже при условии, что только на механическом уровне, будет способствовать социальной адаптации больных в социуме.
Вследствие чего можно выдвинуть гипотезу, что выраженность показателя эмпатии способствует более продуктивной регуляции поведения у больных шизофренией.
Практическая значимость такого рода исследований обуславливается тем, что результаты исследования позволяют глубже понять психологические механизмы шизофренического симптомокомплекса.
Знания особенностей эмпатии в регуляции поведения можно использовать в работе практического психолога, направленной на формирование отношений принятия себя и других, на помощь в самореализации, в раскрытии эмпатийного потенциала человека на ряду с разработкой и совершенствованием методов психологического воздействия на страдающих шизофренией, профилактикой и коррекцией агрессивного поведения и межличностных конфликтов.
Шизофрения – одно из самых серьезных психических заболеваний, представляющее за всем разнообразием проявлений нарастающее волевое снижение, что ведет, в конечном счете, к стойкой нетрудоспособности, а порой и к недееспособности. Однако в половине случаев шизофрения может фактически излечиваться, во всяком случае не мешать различным творческим и жизненным успехам.
Литература
Гиляровский В. А. Психиатрия: руководство для врачей и студентов – М.: Биомедгиз, 1935.
Медицинская психология. – (Методические указания). /Автор-составитель Т. П. Пушкина. – Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996.
Особенности образа тела у больных шизофренией. Пахтусова Е. Е., Малыгин В. Л., Ермак Е. В., Искандирова А. Б.// Медицинская психология в России. – 2011 - №6(11).
Популярная медицинская энциклопедия. Гл. ред. Б.В.Петровский. в 1-м томе. - М.:«Советская энциклопедия», 1987.
|
