Фгаоу впо «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» Факультет психологии
Скачать 4.32 Mb.
|
ПРОБЛЕМАТИКА ИННОВАЦИОННЫХ СИСТЕМ Ю.В. Буланова, ГБОУ ВПО «Северный государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения и социального развития Переориентация общества в середине ХХ века на информацию и знание как главные ресурсы развития, последующая глобализация общественной жизни, привели к радикальным переменам как в отдельных сферах общества (политической, экономической, производственной, социально-личностной и др.), так и в общественной организации, в целом. Такие наблюдаемые сегодня процессы, как совершенствование мировых коммуникационных систем; внедрение в структуру производства информационных технологий; тенденция количественного роста высокотехнологичных товаров, именуемых также инновационными; усиление влияния транснациональных компаний, приводят к выстраиванию новых приоритетов во внутренней и внешней политике страны. В то же время инновационный вектор развития общества становится определяющим. Так, принятая в Европейском Союзе 6 октября 2010 г. концепция «Europe 2020 Flagship Initiative Innovation Union» зафиксировала необходимость до 2020 г. выделения не менее 3% от ВВП на исследования и инновации с целью трансформации объединенной Европы в крупнейшую в мире экономику, основанную на знаниях. В отечественной науке дискурс по проблемам инноваций складывается в конце ХХ века. Учитывая накопленный опыт зарубежных исследований, инновации здесь получают свое осмысление больше в прикладной экономико-научной мысли, в частности менеджменте, социологии организаций и т.д. (Г.А. Краюхин, Л.Ф. Шайбакова, В.С. Циренщиков, А.А. Мешков, Ю.С. Яковец, Д. Ильенкова, Л.М. Голхберг, С.Ю. Ягудин, С.В. Ильдеменов, В.П. Воробьев, В.И. Громека, И.Т. Балабанов, А.И. Пригожин). В работах зарубежных исследователей инновации напрямую связываются с социальным прогрессом, понимаемым, в свою очередь как рост технико-технологических возможностей субъекта (Г. Менш, А. Клайхнехт, К. Фримен, Дж. Залтмен, П.Ф. Дракер, Б. Санто, Ла Пьерра, Р. Гремингер, Б. Чакроворти). Мировая система взаимодействия институтов, участвующих в процессе создания инноваций, основана на особой системе управляемых коммуникаций, благодаря которым появляется возможность эффективно планировать инвестиции, концентрировать средства на наиболее успешных направлениях и создавать эффективные программы, ориентированные на практический результат. В настоящее время выделилось два постулата этого направления: Первый. Коммуникации между наукой, бизнесом и образованием, объединенными в «треугольнике знаний» – системе взаимодействия между образованием, исследованиями/наукой и инновациями. Широкое распространение это определение получило в мире после принятия в 2000 г. Лиссабонской стратегии. Согласно Болонскому процессу, высшая школа находится на пересечении системы образования с областями научных исследований и инноваций, а также является ключевым фактором конкурентоспособности. Европейский институт инноваций и технологий (http://eit.europa.eu/home.html) уже трансформировал его структуру, заменив вершину «инновации» на «бизнес» и определил инновации как рождающиеся в результате взаимодействия вершин треугольника знаний. Второй. Связи в обществе и государстве: поощрение инноваций и коммуникаций в сфере инноваций во взаимоотношениях с государственными учреждениями всех уровней власти; инноваций через неправительственные организации для формирования общественного мнения, развития творческого потенциала людей и их интеграции; развитие инновационного местного сообщества, создание открытых, прогрессивных регионов, основанных на инновациях и устойчивом развитии; интеграция в глобальное сообщество. В рамках задачи создания в России эффективной национальной инновационной системы было проанализировано и локализовано много управленческих решений и технологий, таких, как создание технопарков, институтов развития и т.д. Однако в целом система в сфере инновации пока не эффективна. Причины заключаются в следующем: основная масса инноваций остается невостребованной со стороны экономики, научное сообщество слабо ориентируется в приоритетах и методах инвестирования, государственные структуры не получают полной информации о реальном состоянии технологического развития и потенциала проектов, крупный мировой бизнес не видит адекватных инновационных предложений от российской инновационной системы и слабо с ней взаимодействует (формируя лишь системы «утечки» наиболее перспективных ученых и групп в свои системы корпоративной науки). Знания ученых и инноваторов относительно методов и механизмов включения своих проектов в инновационные процессы остаются на критически низком уровне. Значительный разрыв между академической научно-исследовательской деятельностью и прикладными инновационными процессами не сокращается. Сохраняется, а в некоторых областях знаний растет, разрыв между российскими и западными информационными пространствами науки. Престиж и привлекательность научной и инновационной деятельности среди молодежи невысок. Приходится констатировать, что государственная политика с самого начала экономических реформ ее принципы и мероприятия, направленные на поддержку инноваций, не дали ожидаемого результата. Причины сложившейся ситуации заключаются в следующем [1, с. 12]: 1. На протяжении длительного периода государственная политика поддержки инноваций фактически отождествлялась с поддержкой науки, а в рамках нее основное внимание уделялось финансовому обеспечению государственных научных организаций. При этом критерии предоставления указанной помощи не отражали необходимость создания у научных организаций стимулов к поиску форм инновационного партнерства с частным бизнесом. 2. При определении приоритетов государственного содействия инновациям главный акцент был сделан на поиске «стратегически важных направлений» технологического развития, на которых планировалось сконцентрировать бюджетные ресурсы. При таком подходе государство фактически подменяло рыночные механизмы как в отборе инновационных проектов для поддержки, так и в определении источников их финансирования. В условиях, когда объем выделяемых финансовых ресурсов был крайне незначительным, оказание помощи «точечным» проектам не могло привести к достижению результатов, имеющих важное значение для всей экономики. 3. На фоне попыток государства напрямую участвовать в финансировании инновационных проектов недостаточно внимания уделялось проблемам, решение которых создавало бы у частного бизнеса стимулы к самостоятельному увеличению объемов инвестиций в инновации. 4. Отсутствие диалога между органами государственной власти, с одной стороны, и отечественным бизнесом – с другой, приводило к многочисленным разночтениям в трактовке базовых вопросов государственного содействия инновациям. В результате правовое оформление принципов такой поддержки и даже попытки сделать это сталкивались с проблемой нечеткости юридических формулировок, носили во многом декларативный характер. В то же время отличительной особенностью современного развития инновационной деятельности в мировой экономике в целом является тот факт, что вложения в науку и создание новых технологий не являются непременной обязанностью государства. Как показывает практика, в странах «большой семерки» участие государства в инвестировании НТП в пропорциональном отношении постоянно снижается, так как эту роль все больше начинают выполнять частные и корпоративные инвесторы. По оценкам специалистов до 70% научных затрат в развитых странах производится не государством, а частным и корпоративным секторами. В России по-прежнему недостаточно развита система маркетинга научной и инновационной продукции. Как отмечалось выше, необходимо создание системы (методологии, инфраструктуры, инструментария) маркетинга инновационных проектов, продуктов, научных центров и направлений. Для этого необходимо и дальше развивать механизм анализа развития мировых рынков в стратегическом масштабе (20–30 лет), способный определять зоны и потенциальные ниши для развития, приоритеты разработки инновационных товаров и продуктов. Обозначенные проблемы в сфере сопровождения инноваций требуют формирования системного концептуального подхода на всех этапах и направлениях развития инновационной системы. Литература
РАЗРАБОТКА СОБСТВЕННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ – ИННОВАЦИОННЫЙ ПРОЦЕСС ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ Т.Г.Буржинская, ФГАОУ ВПО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет», г.Белгород Модернизация отечественного образования, осуществляемая в связи со вступлением России в Болонский процесс и проводимая Европейским союзом образовательная политика стимулируют развитие системы высшего образования. Непрерывно идущие инновационные процессы в образовании приводят к тому, что высокие знания по предмету и владение изученной методикой его преподавания уже не могут полностью характеризовать актуальный уровень профессиональной подготовленности учителя. Анализ практики показывает, что одной из серьезных проблем современной образовательной системы является недостаточный уровень подготовленности учителей к работе в условиях, требующих самостоятельного принятия оптимальных педагогических решений. Известно, что востребованные практикой умения учителя самостоятельно конструировать учебный процесс образуются после вузовского образования спонтанно или формируются достаточно долго и неполно. Опережающее развитие педагогического образования обуславливает необходимость ориентироваться на перевод образовательной деятельности будущих учителей на новый качественный уровень, характеризующийся формированием собственной методической системы на стадии обучения в вузе. Исследование педагогической категории «методическая система будущего учителя» предполагает раскрытие теоретико-практических предпосылок возникновения и развития этого явления в образовательном процессе вуза. В педагогической литературе, посвященной вопросам обучения, понятие «методическая система» используется достаточно редко и трактуется неоднозначно: как концепция обучения (М.В. Рыжаков), образовательная модель (В.М. Жучков), совокупность взаимосвязанных компонентов (А.М. Пышкало, Ю.С. Врановский, С.Ф. Родионов, Т.А. Бороненко, Е.В. Данильчук, И.Б. Готской, Н.Н. Кравченко, Н.В. Кузьмина, Т.К. Смыковская), сложное динамическое образование (Г.Г. Хамова), педагогическая технология (М.В. Рыжаков). Результаты анализа психолого-педагогических исследований различных аспектов профессионально-педагогической подготовки студентов дали основание рассматривать методическую систему будущего учителя в следующих измерениях: – профессиональное мировоззрение будущего учителя, основными содержательными характеристиками которого выступают персонифицированные ценностные ориентации и установки, личностные смыслы, мотивы и потребности будущего учителя; – профессионально-педагогическая культура будущего учителя, представляющая собой не столько достижение определенного уровня компетентности, усвоение некоторой суммы профессионально-необходимых знаний и умений, сколько проявление творчества, выход за пределы установленных границ деятельности, мера и способ творческой самореализации личности; – субъектность будущего учителя, как проявление способности к рефлексии, собственной конструктивной активности, творчеству, самостоятельности, диалоговому взаимодействию в профессиональном сообществе позволяет будущему учителю стать автором своей педагогической деятельности, содействует не только расширению пространства для самореализации, но и повышает меру ответственности будущего педагога за достижение конечных результатов, в том числе в плане собственного профессионально-личностного развития; – индивидуальный стиль педагогической деятельности будущего учителя, как отражение его профессионального опыта и индивидуальных психофизиологических особенностей, определяющий возможность, условия и причину развития методической системы. Все сказанное выше дает основание рассматривать методическую систему будущего учителя как профессионально-личностное образование, направленное на реализацию целей конкретного предмета, формируемое на основе профессионального мировоззрения будущего учителя, индивидуального стиля деятельности и имеющегося опыта педагогической деятельности. Деятельностный подход как основание для описания феномена методической системы будущего учителя позволяет выделить сущностные компоненты и раскрыть его как проявление синтеза ценностно-целевого, когнитивно-операционального и рефлексивно-оценочного компонентов. Ценностно-целевой компонент методической системы включает в себя мировоззрение, «философию» будущего педагога, целевые характеристики образовательных концепций и технологий, которые он принимает и использует в практической деятельности (в ходе педагогических практик). Ценностно-целевой компонент выступает внутренним регулятором методической системы учителя, моделирующим ее содержание и направленность. Когнитивно-операциональный компонент методической системы будущего учителя составляет совокупность знаний и умений педагога, идей, педагогических концепций, а также приёмов, методов, форм и технологий обучения, выстраивающихся в рамках принятых учителем концепций и теорий, которыми владеет будущий педагог и использует в процессе обучения школьников. Рефлексивно-оценочный компонент исследуемой системы характеризует осмысление, самоанализ и самооценку будущим учителем сложившейся методической системы и ее результатов, позволяет оценить степень реализации желаемых целей методической системы учителя, направленной на раскрытие сущностных сил учащихся в процессе обучения. Рефлексивно-оценочный компонент включает внутренние процессы самоанализа и самооценки характера изменений в компонентах методической системы, уточнение способов и траектории ее развития, оценку соотношения учителем своих возможностей и уровня притязаний. Анализ учебных планов и программ, а также опыт практической работы в университете позволили нам утверждать, что формирование методической системы будущего учителя имеет поступательный стадиальный характер. На наш взгляд, становление и развитие методической системы учителя проходит три стадии непрерывного процесса формирования данного феномена, каждая из которых представляет развитие интегративных свойств личности специалиста. Эти стадии условно названы нами, как пропедевтическая, квазипрофессиональная и профессиональная. Первые две стадии будущий учитель проходит во время профессиональной подготовки в вузе, третью – в процессе выполнения педагогической деятельности, после окончания вуза. На пропедевтической стадии начинается подготовка к формированию методической системы будущего учителя. По временным рамкам данная стадия совпадает с обучением студентов на 1-3 курсах вуза. Целью стадии является включение студентов в подготовку к профессионально-педагогической деятельности, освоение основных теоретических положений, формирование начальных профессиональных умений. Основное содержание, которое должны освоить студенты, концентрируется в теоретической базе учебных курсов психолого-педагогического блока и специальных дисциплин. Итогом первой стадии является профессиональная социализация, вхождение студентов в профессию учителя, приобретение нового статуса – будущего учителя; овладение основными знаниями по преподаваемой дисциплине, психологии, педагогике и начальными знаниями теоретических основ методики обучения; формирование начальных методических умений. Стадия квазипрофессиональной деятельности совпадает с обучением студентов на 4-5 курсах. Основное содержание, которое должны освоить будущие учителя, заключается в теоретической базе учебных курсов – и методике преподавания дисциплин, а также в содержании учебно-методической и стажерской педагогической практики. О формировании методической системы будущего учителя как интегративной многоуровневой профессионально значимой характеристики его личности, обеспечивающей единство психолого-педагогической, методической и предметной подготовки, можно говорить после завершения педагогической практики на 5 курсе. К этому периоду обучения в вузе студент овладевает основными профессиональными знаниями и умениями, начальным педагогическим опытом. Целью этой стадии является развитие стремления к творческой самореализации, ценностного отношения к профессии; интеграция психолого-педагогических, предметных и методических знаний, знаний о профессиональной деятельности и о роли субъект- субъектного взаимодействия в ней; приобретение опыта профессионально-педагогической деятельности; формирование рефлексии профессиональной деятельности. Итогом квазипрофессиональной стадии формирования методической системы будущего учителя является: устойчивая гуманистическая ориентация, положительная мотивация педагогической деятельности; системный характер профессиональных знаний; овладение приемами рефлексии своей учебной и профессиональной деятельности в соответствии с поставленной целью. Третья стадия – профессиональная – не имеет границ, так как реализуется на протяжении дальнейшей профессиональной деятельности педагога (повышение квалификации, переподготовку и самообразование). Обобщая сказанное, отметим, что сформированная методическая система будущего учителя является показателем творческого роста и профессиональной компетентности будущего педагога, позволяет выявить и описать сущностные характеристики изучаемого явления, тем самым, обеспечивая эффективное решение задач современной образовательной практики. |
Похожие:
 | Конкурс научных молодежных работ «Молодежь Белгородской области» Алексеевского филиала фгаоу впо «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» | | Хозяйственно-биологическая оценка некоторых сортов земляники fragaria... Работа выполнена в фгаоу впо «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» |
| Фгаоу впо «белгородский государственный национальный исследовательский... ... |  | Отчет о реализации программы развития Фгбоу впо «Южно-Уральский государственный университет» (национальный исследовательский университет) |
| О проведении 2-й Всероссийской конференции «Социально-профессиональная мобильность в XXI веке», которая состоится 28–29 мая 2015 года в г. Екатеринбурге на базе фгаоу впо «Российский... | | Раби Мохаммед Флех Образ России в интернет-издании «московские новости»:... Работа выполнена на кафедре журналистики Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального... |
| «Челябинский государственный педагогический университет» (фгбоу впо... Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Фгбоу впо «национальный исследовательский томский государственный университет» Информационное обеспечение и делопроизводство в государственном и муниципальном управлении |
| Фгбоу впо «национальный исследовательский томский государственный университет» Информационное обеспечение и делопроизводство в государственном и муниципальном управлении | | Белгородский государственный национальный исследовательский университет Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и Примерной программой дисциплины «Иностранный... |
| Окончив Факультет психологии мгу и аспирантуру Института истории... Краева К. В. К вопросу о специфике экзаменационного стресса у студентов // Вестник Университета. Государственный университет управления... | | Фгбоу впо «национальный исследовательский томский государственный университет» Ориентировать будущих специалистов на творческое освоение ценностей мировой культуры, сформировать навыки оценки культурных процессов... |
| Реферат по курсу медицинской энтомологии Тема: лихорадка паппатачи «Новосибирский национальный исследовательский государственный университет» (Новосибирский государственный университет, нгу) | | Основная образовательная программа высшего профессионального образования... «Новосибирский национальный исследовательский государственный университет» (Новосибирский государственный университет, нгу) |
| Реферат по курсу энтомологии студентка медф гр. 13451. 1 «Новосибирский национальный исследовательский государственный университет» (Новосибирский государственный университет, нгу) | | Фгаоу впо «Российский государственный профессионально-педагогический университет» |
