Фгаоу впо «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» Факультет психологии
Скачать 4.32 Mb.
|
ФОРМИРОВАНИЕ АЛГОРИТМИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ С.И.Варжавинова, ФГАОУ ВПО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет», г.Белгород Тенденции информатизации, технократизации системы образования, требования к качеству, результативности учительского труда обуславливают необходимость повышения квалификации педагога. От современного учителя требуется нетрадиционно подходить к решению различных профессиональных задач, планировать и анализировать результаты своей работы, организовывать профессиональную деятельность на проектировочной основе. В контексте происходящих перемен все более осознается значение формирования алгоритмической культуры будущего учителя как составной части информационной и педагогической культуры, выступающей условием достижения педагогом вершин профессионализма. Алгоритмическая культура будущего учителя понимается как совокупность алгоритмических знаний и умений, связанных с понятием алгоритма, формами и способами его записи; основой компьютерной грамотности, которые сегодня являются частью профессионально-педагогической культуры специалиста [2]. Решить задачу формирования творческой личности специалиста, способного к саморазвитию, самообразованию, инновационной деятельности невозможно путем передачи знаний в готовом виде от преподавателя к студенту. Необходимо перевести студента из пассивного потребителя знаний в активного их творца, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, найти оптимальный результат и доказать его правильность. Новое качество обучения будущих учителей должно определять не только готовность к применению на практике уже известных способов решения педагогических проблем, но и способность к самостоятельному проектированию педагогических объектов и разрешению педагогических ситуаций. Профессионализм учителя выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Отметим, что в настоящее время профессионально-педагогическая деятельность не обходится без использования новых информационных технологий, технических средств обучения и компьютерных технологий, которые во многом упрощают и ускоряют обработку поступающей информации. Может показаться, что работа по алгоритму далека от творческой, что в ней происходит лишь репродуцирование действий по предложенному образцу. В лекциях В.И. Загвязинского по дидактике высшей школы указывается перечисление видов учебной деятельности как применение усвоенных знаний: репродуктивное, алгоритмическое и творческое [3]. Данная последовательность позволяет полагать, что В.И. Загвязинский не приравнивает репродуктивную деятельность и алгоритмическую деятельность, а относит последнюю ближе к творческой, как промежуточный вид [3]. В исследованиях В.А. Беликова, Т.Е. Климовой доказано, что работа по готовому алгоритму не есть зеркальное отражение действий, механическое повторение и простой тренинг [1,4]. Авторы отмечают, что даже явная имитация алгоритмизированных действий предполагает не воспроизведение информации, а самостоятельную творческую деятельность, но в рациональной и целесообразной последовательности. Алгоритмизированной является только последовательность действий, но не само содержание поставленной задачи, поэтому механическая работа не может иметь место в алгоритмической деятельности. Концентрируясь на операциональной технологичности алгоритмических действий, студент постигает логику движения мысли от поставленной цели деятельности до ее творческой реализации. По достижению мысли, заложенной в алгоритме, самостоятельное составление алгоритма можно приравнять к созданию проекта модели решения педагогической творческой задачи, поскольку каждый шаг алгоритма предполагает переход к иному структурному типу деятельности. Алгоритмизация в условиях дистанционного обучения, с одной стороны, позволяет студентам осознать технологию творческого процесса в будущей профессионально-педагогической деятельности, с другой – с индивидуальной траекторией темпа и глубины овладения ею «вписываться» в информационно-творческую деятельность как субъекты самоуправления. Таким образом, в условиях информационного общества учитель должен обладать высоким уровнем развития алгоритмической культуры, которая предполагает наличие адекватных ценностно-мотивационных ориентиров личности, алгоритмических знаний и умений, когнитивных составляющих. Её формирование выступает в качестве средства адаптации человека к современному обществу, средства развития самой личности, фактора повышения качества образования. Литература
ИННОВАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Е.В.Воробьева, НОУ ВПО «Тульский институт управления и бизнеса им. Н.Д. Демидова», г.Тула Преобразования, происходящие во всех сферах российского общества - экономической, социальной, политической, культурной, не могли не затронуть и систему образования, определяющую интеллектуальный потенциал страны, являющуюся условием ее процветания и развития. В современной системе высшего профессионального образования подготовка специалистов к инновационной деятельности либо совсем не ведется, либо ведется частично. В образовательных стандартах высшего профессионального образования фактически отсутствуют требования к подготовке выпускника вуза как субъекта инновационной деятельности. Инновационный опыт не может быть выращен в условиях традиционной стратегии образования, настроенной на передачу строго определенного знания и некоторых профессиональных умений. Развитие инновационного опыта возможно лишь в инновационном процессе, который зачастую имитируется, поскольку реализуется с помощью традиционных методов воздействия на учащегося, «знаниевого» подхода к формированию содержания образования. Редко содержание материала разворачивается как проблемное, позволяющее каждому учащемуся самостоятельно определить личностное понимание и осмысление поставленной проблемы. У студентов отсутствует ценностное отношение к своему развитию, образованию в целом. В то же время, преподаватель - центральная фигура в образовании также стоит перед необходимостью совершенствовать свою деятельность, поскольку время и усилия, которые требуются, чтобы новые идеи и новые способы образования вошли в практику, в большой степени зависят от готовности и способности преподавателей изменять свою деятельность, осваивать новое и становиться создателями новой практики. Однако в Государственных стандартах высшего педагогического образования также отсутствуют требования к педагогу как субъекту инновационной деятельности. В содержании образования, согласно стандарту, доминирует предметная подготовка, которая ориентирует на получение образования в определенной области. Растущая потребность общества в новом качестве образования является определяющим фактором для внесения изменений в стратегию развития высшего образования. Следует отметить перечень новых педагогических знаний и умений, которые требуют от преподавателя развивающие технологии обучения:
Целями инновационного образования являются:
Инновационное образование ориентируется на студента и педагога, полагая их субъектами образовательного процесса. Их интересы – духовные, интеллектуальные, культурные – служат предпосылкой становления профессионального мышления, а потому выносятся в центр внимания такого образования. Инновационное образование выстраивает учебный процесс как движение от социальных и общекультурных знаний и умений своей профессии (от профессии к культуре) к технологическим, дающим ему понимание способов и методов решения профессиональных задач, а от них к методологическим, позволяющим отслеживать динамику изменения качества своей профессиональной деятельности (от технологии к инновационному мышлению). Инновационное мышление формируется у студента, если он, во-первых, активно мотивирован в обучении, реализует требования самоменеджмента, индивидуального самоуправления для достижения жизненных целей; во-вторых, если учебный процесс отражает полный жизненный цикл профессиональной деятельности с ее новшествами и противоречиями. Следует подчеркнуть, что ведущими функциями инновационного обучения можно считать:
Кризис системы образования свидетельствует о разрыве между резко изменившимися условиями жизни и образовательной системой, ее целями, видами, содержанием и технологиями обучения. К важнейшим причинам, породившим кризис, относятся: возросший спрос на качество образования; новые требования к преподавательской деятельности; консерватизм сферы образования и недостаточная ее адаптированность к меняющимся потребностям общества; необходимость формирования профессионального мышления, активности, самодеятельности будущих специалистов. Традиционная технология обучения (от знания к умениям), основанная на логике науки, должна быть дополнена новыми технологиями, основанными на закономерностях познавательной деятельности. КЕЙЗ-СТАДИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ АНАЛИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ В РАБОТЕ С ДЕВИАНТНЫМИ ПОДРОСТКАМИ М.В.Воронцова, Филиал Российского государственного социального университета, г. Таганрог Использование в рамках занятий и в самостоятельной работе аудиовизуальных медиатекстов, в которых в «компактной», рафинированной форме находят отражение проблемные ситуации и случаи, актуализируют профессионально-аналитический опыт студентов. Эти медиатексты, при условии их дидактической обработки, фактически представляют собой феномен, получивший в современной педагогической науке и практике терминологическое обозначение «кейзы». Слово case является весьма многозначным и переводится с английского как папка, чемодан, портфель, контейнер, но одновременно и как случай, ситуация. Отсюда и в современной педагогической теории и практике термин «кейз(с)-стади» (case study) понимается в двух смысловых контекстах: первый относится к технологиям дистанционного обучения, предоставляющим студентам комплекты (кейзы) разнообразных учебно-методических материалов для самостоятельной работы; второй – к технологии обучения, основывающейся на разворачивании профессиональной рефлексивно-аналитической активности обучающихся по поводу рационально обоснованного разрешения конкретной профессионально значимой проблемной ситуации или случая. В нашей работе в фокусе внимания находится прежде всего второй смысловой контекст. Кейзы либо базируются на реальном материале, то есть на ситуациях и случаях из профессиональной практики, либо придумываются разработчиками, но сохраняя при этом все черты жизнеподобия. Применяемые в ходе учебного процесса кейсы должны обладать чертами интегративности, полифоничности (Е.П. Александров, И.Д. Белоновская, М.Е Бершадский. Р.М. Гатауллин, А. Долгоруков, Е.В. Егорова, Н.П. Колесник, А.Н. Помянтовский и др.). А именно:
Н. Федянин и В. Давиденко в одной из статей предлагают интересную с точки зрения темы нашего исследования классификацию кейзов, используемую и в ряде зарубежных образовательных систем:
При этом авторы подчеркивают креативный характер самого процесса составления кейса, который может опираться на указанные академические модели, но может и не соответствовать ни одной из них. Характеризуя формы кейзов, Н. Федянин и В. Давиденко обращают внимание на потенциальные возможности в презентации кейзов современных средств мультимедиа, открывающих в технологии яркие перспективы развития, но одновременно и сетуя на то, что эти перспективы все еще остаются незамеченными широкой педагогической общественностью. Разделяя это мнение, отметим, что аудиовизуальная медийная презентация кейза на самом деле открывает яркие перспективы в развитии профессиональной компетентности специалистов социальных служб и организаций, особенно, если в повествовании имеют место сюжетная линия, интрига, конфликт, которые обеспечивают интенциональное подключение сознания студентов, эмоциональную реакцию, связанные с постановкой себя на место другого, возникновением эмпатии, сочувствия, сострадания, сопереживания и др. Жанровая проработка кейза выступает дополнительным фактором активизации мотивационно-целевого поля студентов. На этой базе создается специфическая и «многоканальная» диалогическая среда. Кроме того, эти кейзы, хотя и в специфической форме, но в то же время, весьма наглядно, в жизнеподобной форме позволяют обучающимся уловить причинно-следственные связи и отношения, реконструировать ситуацию или случай в континуальной цепи прошлого – настоящего – будущего. Субъектами кейза, поведение которых подвергается анализу, оценке и прогнозированию, могут выступать:
Также могут быть и многосубъектные кейсы, включающие несколько персонажей первого, второго, третьего планов. Рассуждая о структуре кейзов и принципах их построении, отметим, что как и любое другое методическое средство, технология case-stady разрабатывается в несколько этапов: 1. Формулируются дидактические цели, ради достижения которых разрабатывается кейз. 2. Определяется проблемная зона, разрешению которой и посвящается кейз. 3. Разрабатываются программные карты кейса, в которых преследуемые цели находят формулировку в виде кратких тезисов. 4. Вырабатывается представление о модели ситуации (преимущественно, в виде условий взаимодействия субъектов и характеристики поведенческих рисунков и содержания социальных интеракций субъектов). 5. Выбор жанра кейса. Если кейз создается в жанре мультимедиа, то здесь речь идет о сканировании банка доступных медатекстов с целью отыскивания в нем подходящих для кейза источников. 6. Написание текста кейса. Если кейз создается в жанре мультимедиа, то здесь речь идет о дидактической обработке исходного аудиовизуального материала – например, о фрагментации, монтаже различных эпизодов, использовании технологии зума (приближения), стоп-кадра и др. Кроме того, аудиовизуальный кейз должен быть снабжен сопровождающими методическими материалами – вопросами, комментариями, уточнениями и др. 7. Пилотажные опытно-экспериментальные проверки кейза с целью уточнения его дидактической эффективности и корректности в постановке задания. 8. Коррекция текстуальной части кейза и входящих в него материалов. Коррекция аудиовизуальной части кейза. В ходе работы с кейзом обучающиеся выполняют следующие виды анализа: а) проблемный анализ направлен на «перевод» ситуации или случая на язык переживаемой обществом, социальными общностями или конкретными личностями неудовлетворенной потребности; выяснение типа, характера проблемы, ее основных системных характеристик (структуры, функций и т.д.); определение каузальных связей проблемы с профессионально значимыми условиями и обстоятельствами жизнедеятельности субъекта в конкретных пространственно-временных координатах; определение основных векторов разрешения проблемы и др.; б) причинно-следственный анализ основывается на причинности; ее основными понятиями выступают «причина» и «следствие», которые описывают связь между явлениями. Причинно-следственный анализ разворачивается по следующему алгоритму:
в) прагматический (или праксеологический) анализ нацелен на осмысление утилитарного значения событий и обстоятельств, описанных в кейзе. При этом ситуация и феномены исследуются под углом зрения следующих основных понятий – «эффективность» (то есть достижение высокого результата при минимизации затрат и ресурсов); «результативность» (то есть способность достигать поставленной цели); «оценка» (то есть установление значимости ситуации, субъекта, феноменов с точки зрения действующего и познающего субъекта). В прагматическом анализе также можно выделить несколько общих алгоритмов:
г) аксиологический анализ исследует ценностные основания объектов, процессов, явлений, условий в их иерархии. Так как ценностные основания деятельности различных общностей и индивидов, входящих в эти общности, существенно различаются, то неизбежно на авансцену анализа выдвигается проблема согласования этих ценностей. Именно на этой базе появляется возможность совместной жизни и деятельности людей. Ценность находит свое непосредственное выражение в оценке, которая представляет собой динамически изменяющийся феноменом. Вряд ли можно представить себе какую-либо абстрактную оценку, поскольку в ней всегда выражается позиция, мнение какого-то субъекта (в том числе и мнение социальной общности), встроенного в определенный социально-исторический и социокультурный контекст. Оценка структурируется на три элемента: предмет оценки (то есть то, на что направлена оценка), основание оценки (то есть те ценностные конструкты, ориентиры, которые явно или имплицитно сравниваются, сопоставляются с тем, что оценивается) и субъект оценивания (то есть те – индивиды или социальные группы, общности, которые выносят оценку). Отсюда алгоритмами аксиологического анализа выступают:
д) ситуационный анализ исходит из понимания принципиальной изменчивости ситуации. Всякая ситуация является следствием предыдущей ситуации и каузально связана с последующей. Таким образом, вскрывается принципиально процессуальный характер всякой ситуации. Осмысливая ситуацию в контексте прошлого – настоящего – будущего, исследователь намечает черты уникальности и общности, вскрывает суть казуса, проблемы, обнаруживает интригу, изучение которой придает особый мотивационно-целевой тонус анализу; е) прогностический анализ направлен на осмысление тенденций, которые в определенных социокультурных условиях и обстоятельствах способны привести к «предполагаемому будущему»; ж) рекомендательный анализ направлен на разработку указаний относительно поведения некоторых индивидов в определенной ситуации. Стержневой проблемой этого вида анализа выступает проблема согласования интенционального поля находящихся во взаимодействии субъектов. Кроме того, важно обеспечить относительное единство в понимании субъектами элементов языка и речи. Литература Александров Е.П. Социокультурная адаптация студентов к образовательной среде вуза посредством интегрированного медиаобразования // Медиаобразование. №3, 2007. – С. 10-16. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1998. – 519 с. Долгоруков А. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения – http://www.vshu.ru/lections.php?tab_id=3&a=info&id=2600 Гатауллин, Р.М. CASE-технологии в высшем профессиональном образовании // Высшее образование сегодня. – 2008. – № 1. – С. 43-45. Федянин Н., Давиденко В. Чем кейс отличается от чемоданчика? //Образование за рубежом. 2000. № 7. С. 52-56. |
Похожие:
 | Конкурс научных молодежных работ «Молодежь Белгородской области» Алексеевского филиала фгаоу впо «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» | | Хозяйственно-биологическая оценка некоторых сортов земляники fragaria... Работа выполнена в фгаоу впо «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» |
| Фгаоу впо «белгородский государственный национальный исследовательский... ... |  | Отчет о реализации программы развития Фгбоу впо «Южно-Уральский государственный университет» (национальный исследовательский университет) |
| О проведении 2-й Всероссийской конференции «Социально-профессиональная мобильность в XXI веке», которая состоится 28–29 мая 2015 года в г. Екатеринбурге на базе фгаоу впо «Российский... | | Раби Мохаммед Флех Образ России в интернет-издании «московские новости»:... Работа выполнена на кафедре журналистики Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального... |
| «Челябинский государственный педагогический университет» (фгбоу впо... Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Фгбоу впо «национальный исследовательский томский государственный университет» Информационное обеспечение и делопроизводство в государственном и муниципальном управлении |
| Фгбоу впо «национальный исследовательский томский государственный университет» Информационное обеспечение и делопроизводство в государственном и муниципальном управлении | | Белгородский государственный национальный исследовательский университет Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и Примерной программой дисциплины «Иностранный... |
| Окончив Факультет психологии мгу и аспирантуру Института истории... Краева К. В. К вопросу о специфике экзаменационного стресса у студентов // Вестник Университета. Государственный университет управления... | | Фгбоу впо «национальный исследовательский томский государственный университет» Ориентировать будущих специалистов на творческое освоение ценностей мировой культуры, сформировать навыки оценки культурных процессов... |
| Реферат по курсу медицинской энтомологии Тема: лихорадка паппатачи «Новосибирский национальный исследовательский государственный университет» (Новосибирский государственный университет, нгу) | | Основная образовательная программа высшего профессионального образования... «Новосибирский национальный исследовательский государственный университет» (Новосибирский государственный университет, нгу) |
| Реферат по курсу энтомологии студентка медф гр. 13451. 1 «Новосибирский национальный исследовательский государственный университет» (Новосибирский государственный университет, нгу) | | Фгаоу впо «Российский государственный профессионально-педагогический университет» |
