ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ
РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
Исследователи считают, что психическое развитие ребенка определяется его эмоциональным благополучием. Среди типичных для младших школьников эмоций существенное место занимают не только положительные, но и отрицательные эмоции, негативно влияющие как на общий психологический настрой ребенка, так и на его деятельность, в том числе учебную. Педагог занимает одно из основных положений в жизни и развитии школьника, тип взаимодействия со взрослым является очень серьезным фактором, влияющим как на развитие ребенка, так и на его эмоциональное благополучие, однако неумение учителя вовремя обнаружить и устранить эмоциональный дефект может привести к необратимым последствиям. Это противоречие и стимулировало нашу исследовательскую деятельность.
Итак, определим научно-исследовательский аппарат:
Объект исследования - эмоциональное развитие младшего школьника.
Предмет исследования - эмоциональные нарушения у детей младшего школьного возраста.
Целью является изучение особенностей проявления эмоционального развития и их нарушений у детей в младшем школьном возрасте.
Гипотеза — ранняя диагностика нарушений эмоционального развития младших школьников поможет учителю выявить и устранить проблемы их развития.
В работе использованы теоретические методы исследования - анализ психолого-педагогической литературы, научных исследований.
Эмпирические методы: наблюдение, метод незаконченных предложений, опрос экспертов; методика «Несуществующее животное», опросник Басса- Дарки, опросник Филлипса.
В первой главе мы раскрываем особенности эмоционального развития младших школьников, а так же виды и причины эмоциональных нарушений.
Так как в современном обществе выделяют наиболее выраженные группы эмоциональных нарушений: агрессивность, тревожность, гиперактивность, акцент нашего исследования мы сделали именно на них.
В качестве базы исследования были выбраны: Азовская средняя школа №1, 3 «Б» класс и Азовская школа №2, 3 «А» класс. Исследованием было охвачено 76 человек. Из них: 48 учащихся, а также 28 взрослых (родители и учителя).
Наше исследование проходило в два этапа.
На первом этапе с целью определения типичных эмоциональных состояний школьников в учебной деятельности мы провели пилотажное исследование по методике «Незаконченные предложения», пробное наблюдение, пробное обследование по методике «Несуществующее животное» учеников третьего класса «Б».
Анализ полученных результатов по методу «Незаконченные предложения» доказал, что 54% опрошенных нами детей переживают негативные эмоции, связанные со школой, учебной деятельностью. Негативные переживания по поводу оценки и оценочных суждений - 41% учащихся.
Пробное наблюдение за эмоциональными проявлениями младших школьников на уроках и переменах показало, что некоторые учащиеся 3 «Б» класса проявляют симптомы гиперактивности.
Анализ результатов по методике «Несуществующее животное» показал, что из 26 рисунков - 9 рисунков (35%) с признаками проявления агрессивности.
На втором этапе нашего исследования для подтверждения эмоциональных нарушений были использованы специальные диагностические методики: опросник Филлипса, метод экспертных опросов по анкете «Критерии выявления гиперактивности у детей» (Бейкер и Алворд), «Методика диагностики показателей и форм агрессии Басса-Дарки».
Таким образом, опрос по методике Филлипса, проведенный в 3 «Б» классе, школы №1 и в 3 «А» классе школы №2, показал, что уровень общей тревожности составляет.
Качественный анализ результатов обследования по данной методике показал, что наиболее высокая тревожность у младших школьников проявляется на ситуацию проверки знаний.
Так, показатель нормы по данной шкале в 3 «Б» классе только у 38% учащихся, у 39% учащихся проявляется повышенная тревожность, а у 23% - высокая.
Мы полагали, что реакция страха у младших школьников на ситуацию проверки знаний в какой-то степени зависит от учителя. Его стиль руководства и взаимоотношений с учащимися может провоцировать у детей страх. Для этого мы провели дополнительное обследование учащихся 3 «А» класса школы №2 и обнаружились почти аналогичные результаты, даже несколько хуже. Наверное, ситуация проверки знаний, как один из важных компонентов структуры учебной деятельности (ведущей в младшем школьном возрасте), является наиболее значимой для младших школьников и у детей, ориентированных на мотивацию избегания неудачи, вызывает сильные негативные эмоции.
Вместе с тем, факт влияния стиля взаимоотношения учителя с классом на проявление негативных эмоций в учебной деятельности требует дополнительной проверки.
Второй по значимости проблемой, вызывающей высокий уровень тревожности - страх самовыражения. Так, только у 46% учащихся 3 «Б» класса показатель нормы. В 3 «А» классе детей с нормальными показателями по данной шкале еще меньше (36%).
Обнаружив методом наблюдения некоторые признаки гиперактивности у детей, мы провели опрос экспертов с целью подтверждения наших предположений. В качестве экспертов выступали учитель и родители школьников. По полученным результатам анализа опроса, можно сказать, что у четверых школьников имеются симптомы гиперактивности.
С целью проверки и уточнения симптомов проявления агрессии учащимися 3 «Б» класса, выявленных в методике «Несуществующее животное», нами была использована методика Басса-Дарки.
По результатам оказалось, что в данном классе наблюдается повышенная агрессивность у 30% учащихся (5 мальчиков и 3 девочки).
Сравнительный анализ результатов по методике «Несуществующее животное» и тест-опроснику Басса-Дарки показал, что результаты, в основном, совпадают, хотя у трех учащихся по рисункам агрессия не обнаружена, а методика Басса-Дарки ее выявляет. На рисунках детей в большей степени проявляется защитная агрессия; методика Басса-Дарки показывает, что эта агрессия вербальная.
Таким образом, гипотеза о том, что ранняя диагностика нарушений эмоционального развития младших школьников поможет учителю выявить и устранить проблемы их развития, подтверждена.
Полученные в ходе исследования данные, актуализировали нашу дальнейшую работу в направлении поиска путей преодоления вскрытых негативов эмоционального развития детей. Так, возникла идея составления комплекса упражнений, восстанавливающих эмоциональное благополучие ребенка, и рекомендации для родителей и учителей, которые также представлены в нашей работе.
Все полученные в результате исследования данные были переданы учителям 3 «А» и 3 «Б» класса и нашли свое практическое применение, что отражено в отзыве, который прилагается к работе.
В результате исследования собран достаточно большой теоретический и эмпирический материал, требующий еще более глубокой проработки и достаточно серьезного осмысления
Ким Ирина
Н. рук. Афиногенова Т.И.
Современные формы сотрудничества
учителя начальных классов с семьей в рамках развития ученика
Создание образовательно-семейного пространства как среды развития личности ребенка младшего школьного возраста является одним из перспективных направлений развития системы образования в России.
Несмотря на то, что важность взаимопонимания между учителем и родителями отмечал еще К.Д. Ушинский, проблема взаимодействия учителя и родителей не получила обстоятельного освещения в психолого-педагогической литературе.1
На современном этапе мешает социальному воспитанию и школьной адаптации слабое знание родителями психолого-педагогических основ, но обвинять родителей в этом неправильно. Поэтому в настоящий момент необходимо углублять взаимодействие семьи и школы, повышать ответственность родителей за воспитание детей. Большинство родителей хотели бы видеть своих детей одаренными, культурными, воспитанными и преуспевающими. На этом естественном стремлении и строятся отношения между школой и семьей.
Актуальность выбранной темы сотрудничества учителя начальных классов с семьей ученика ставит перед педагогами вопросы, какие современные формы нужно использовать для этого сотрудничества. Сейчас усилен интерес и внимание к вопросам культуры детей, их мотивации обучения в школе. Преподаватель, обладающий современными формами сотрудничества с семьей, может повлиять на развитие ученика.
Проблема исследования: в какой мере современные формы сотрудничества семьи и учителя могут повлиять на развитие ученика.
Объект исследования: развитие ученика младшего школьного возраста.
Предмет исследования: современные формы сотрудничества учителя начальных классов с семьей, как важное звено в рамках развития ученика.
Цель исследования: исследовать влияние современных форм сотрудничества учителя с семьей на развитие ученика младших классов.
Гипотеза исследования: предполагается, если учитель начальных классов владеет современными формами сотрудничества с семьей своих учеников, то это может повлиять на развитие каждого младшего школьника.
В работе были использованы следующие методы эмпирического и психолого-педагогического исследования: анализ педагогической литературы по теме «Современные формы сотрудничества учителя начальных классов с семьей в рамках развития ученика», беседа с учителями начальных классов и родителями младших школьников, опрос- анкетирование родителей младших школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении современных форм сотрудничества учителя начальных классов с семьей ученика.
Практическая значимость заключается в роли сотрудничества учителя с семьей.
В главе I мы рассматриваем СЕМЕЙНОЕ ПРОСТРАНСТВО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.
Мы можем говорить о многообразии функций семьи, также здесь стоит заметить присутствие не одного, а широкого спектра ролей, которые выполняет- семья в воспитании своего ребёнка. Главное это глубокое понимание родителями своей функциональной значимости в воспитании и развитие ребёнка. Мы считаем, что семья - это незаменимый источник ресурсов для ребенка, энергии, в которой он живет.
Во второй главе мы рассмотрели ОРГАНИЗАЦИЮ РАБОТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ С СЕМЬЕЙ.
Младший школьник очень доверчив. Как правило, он безгранично верит учителю, который является для него непререкаемым авторитетом. Поэтому очень важно, чтобы учитель во всех отношениях был примером для детей. От успешного взаимодействия выигрывают все стороны. Положительным результатом сотрудничества для педагогов становится повышение уважения со стороны родителей и общества в целом, улучшение межличностных взаимоотношений с ними, повышение авторитета в глазах детей, родителей и школьной администрации, большая удовлетворённость своей работой, более творческий подход к ней.
ФОРМЫ сотрудничества включают в себя наработки педагогов разных лет.
А также современные формы работы появляются и совершенствуются вместе с развитием технического прогресса в мире. Сейчас внедряется дистанционное общение учителя с родителями, которое позволяет педагогу начальных классов на расстоянии заниматься развитием ребенка вместе с родителями путем обсуждения различных проблем, образовательного процесса ребенка, его самореализацией в учебном процессе и коллективе класса.
Для родителей результатом взаимодействия становится лучшее знание детей и школьных программ, уверенность в том, что при обучении учитываются их мнения и пожелания, ощущение своей значимости в школе, укрепление семьи и улучшение общения с детьми.
Для подтверждения гипотезы было проведено исследование. Основным методом являлась беседа и анкетирование родителей младших школьников школы №15. Также в ходе исследования была проведена беседа с классным руководителем 4Г класса на тему эффективности форм взаимодействия с родителями. А также беседы были проведены с 8 родителями младших школьников. Все они участвуют в школьной жизни ребенка и принимают участие во всех формах работы, которые предлагаются учителем и школой. Учитель отмечает активность родителей в организации работы по развитию их ребенка. Для проведения анкетного опроса была разработана анкета из 6 вопросов. В анкетировании принимали участие родители учеников ЗВ класса.
Сопоставив и проанализировав результаты, полученные после анкетирования, сделали выводы о том, что родители заинтересованы в школьной жизни ребенка, в школу приходят не только в случае крайней необходимости, после посещения школы не испытывают каких-либо негативных эмоций. Это означает, что учителям удается привлекать родителей к активному сотрудничеству, что их формы и методы дают должный результат. Школе необходимо находить и использовать новые формы сотрудничества, которые будут способствовать более продуктивному общению педагогов с родителями и благотворно скажутся на развитии ребенка.
Гипотеза исследования подтверждается.
Учителя, используя современные формы работы с родителями своих учеников, добились положительной успеваемости всех учащихся начальных классов (ЗВ, 4Г), что способствовало их личностному росту и развитию.
(Современные формы сотрудничества учителя начальных классов с семьей в рамках развития ученика).
Суть взаимодействия учителя и семьи заключается в том, что обе стороны заинтересованы в изучении особенностей ребенка, раскрытии и развитии в нем лучших качеств.
Крикунова Светлана
Н. рук. Андреева О.И., к.п.н., доц.
НЕРЕАЛИЗОВАННАЯ ТВОРЧЕСКАЯ АКТИВНОСТЬ
КАК ФАКТОР ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ
Затруднения, часто возникающие в обучении, скрытые и явные конфликты в общении, различные формы асоциального поведения - все это свидетельствует о плохом приспособлении ребенка к условиям школьного обучения.
Школьная деятельность объединяет два процесса: обучение и школьную социализацию, при нарушении которых формируется особая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии ребенка требованиям ситуации школьного обучения, получившей название школьной дезадаптации.
Опираясь на представление о школьной дезадаптации как явлении мультифакторного процесса, следует отметить, что в каждом отдельном случае тот или иной фактор (биологический, личностный, онтогенетический, средовой, педагогический и др.) или их совокупность играет причинную роль, в то время как остальные оказываются либо пусковыми, либо дополнительными.
Размышляя о причинах школьной дезадаптации, мы предположили, что одной из них является нереализованная творческая активность школьников.
Традиционная система школьного образования не только не направлена на развитие творческих способностей учащихся, раскрытие индивидуальности каждого, но зачастую препятствует этому, «блокирует» проявление творческой активности. В результате этого творческие стремления школьников не только угасают, они могут направляться в асоциальное русло, приводить к школьной, а впоследствии - социальной дезадаптации и личностной деструктивности.
Исходя из вышесказанного и была определена тема данного исследования: нереализованная творческая активность как фактор школьной дезадаптации подростков.
Цель работы: выявить зависимость школьной дезадаптации от нереализованной творческой активности.
Мы предположили, что нереализованная творческая активность подростков является источником негативных переживаний, что в свою очередь может являться причиной школьной дезадаптации.
В теоретической части работы нами рассмотрено понятие школьной дезадаптации, его сущность и симптоматика.
По результатам анализа психолого-педагогической литературы нами был сделан вывод, что школьная дезадаптация - это любые затруднения, препятствующие нормальному обучению ребёнка в школе, и основными её симптомами являются:
неуспеваемость в обучении по программам
нарушение эмоционально-личностного отношения к обучению,
школьная тревожность.
Довольно часто школьная дезадаптация проявляется в подростковом возрасте.
Она может быть инициирована различными факторами и их сочетаниями: фактором семьи, особенностями «трудного» возраста, фактором организации учебной деятельности (фактором школы).
Почти всегда все эти факторы очень плотно переплетены и взаимосвязаны.
Основная задача школы, как социального института, заключается в развитии социальной активности и творческого потенциала личности.
Творческая активность проявляется в готовности учащихся к самосовершенствованию, самостоятельности и инициативе в ходе решения учебно-творческих задач, в создании нового продукта деятельности.
По мнению многих психологов и педагогов, подростковый возраст является оптимальным для развития творческой активности. Именно в этот период у учащихся возникает потребность в самооценке, сопоставлении себя с другими людьми, самовыражении и саморазвитии.
Мы предположили, что нереализованная творческая активность подростков является источником негативных переживаний, что в свою очередь может быть причиной школьной дезадаптации.
Для проверки этой гипотезы было проведено эмпирическое исследование, на базе МОУ СОШ № 3 г. Азова. В нем приняли участие 25 респондентов - учащиеся 5 класса (дети подросткового возраста).
Исследование проводилось в четыре этапа.
На первом этапе была поставлена цель: диагностика творческой активности подростков. Была использована методика опросника «Самооценка творческих характеристик личности» и экспертный опрос.
Результаты самооценки показали следующее: 32 % респондентов имеют высокий уровень креативности, 20% - низкий. Для уточнения полученных данных мы использовали экспертный опрос.
Эксперты-учителя, участвующие в опросе, отметили высокий уровень творческой активности у детей, которые по результатам диагностики имеют средний уровень креативности и указали лишь на двоих высоко-креативных детей из восьми. Следовательно, не все дети с высоким уровнем креативности демонстрируют на уроках творческую активность и наоборот, дети со средним уровнем активно выступают в творческих видах деятельности. Это значит, что в классе имеются дети с нереализованной творческой активностью.
На втором этапе исследования мы решили выяснить, действительно ли подростки, имеющие высокий уровень креативности и не имеющие возможность ее реализации, имеют негативный эмоциональный фон. Для этого был определен уровень эмоционального комфорта респондентов. Для диагностики мы использовали рисуночный тест «Человек».
Результаты диагностики показали следующее: у 75% детей с высоким уровнем креативности, но низкой творческой активностью, повышена тревожность и низкая самооценка.
Дети с низким уровнем креативности тоже имеют неудовлетворительное душевное состояние, лишь один ребёнок из них чувствует себя комфортно.
Понимая, что эмоциональный дискомфорт может иметь самые разные причины, с помощью методики «Незаконченные предложения» была проведена диагностика отношения детей к школе.
Результаты диагностики показали следующее: 50% креативных детей отрицательно относятся к школе, им не всегда интересно на обычных занятиях. И 85% детей с низким уровнем креативности тяготятся учёбой, общением со сверстниками и учителями.
Далее нас интересовал вопрос: действительно ли подростки, имеющие нереализованную творческую активность, имеют школьную дезадаптацию. Для ответа на этот вопрос был проведен следующий этап исследования. Мы использовали методы анализа документов (школьные журналы) и включенное наблюдение. Мы выяснили, что дети с нереализованной творческой активностью имеют средний балл успеваемости (3,81 балла) В поведении 50% этих подростков в школе наблюдаются симптомы дезадаптации, такие как: тревожность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, нежелание участвовать в обсуждениях, неспособность сосредоточиться на работе, неуверенность, повышенная возбудимость, конфликтность.
Таким образом, мы можем сделать заключение, что нереализованная творческая активность может являться причиной школьной дезадаптации, но она не всегда является источником негативных переживаний, поскольку общий эмоциональный фон у детей с низким уровнем творческой активности оказался еще ниже.
Таким образом, гипотеза подтвердилась частично.
Мы убеждены, что материалы данной работы могут быть использованы в деятельности учителя музыки в школе, педагога дополнительного образования, учителей-предметников, классных руководителей.
Но мы понимаем, что данная проблема нуждается в более углубленном исследовании и в дальнейшем может быть продолжена в следующих направлениях:
Роль уроков музыки в процессе социализации школьников,
Педагогические условия формирования творческой активности школьников на уроках искусства.
Казаченко Ксения
Н. рук. Андреева О.И.. к.п.н., доц.
|
