Гендерная идентичность у женщин, страдающих бесплодием, в программе экстракорпорального оплодотворения специальность
Скачать 2.11 Mb.
|
1.5. Развитие гендерной идентичности в онтогенезе.Гендерная идентичность начинает формироваться с момента рождения ребенка, когда на основании наружных половых органов ребенку присваивается акушерский пол. С этого момента начинается процесс гендерной социализации, в ходе которой ребенок воспитывается таким образом, чтобы усвоить принятые в данном обществе эталоны «мужественности» или «женственности». Вначале этот процесс происходит пассивно и бессознательно, далее, с возрастом, становясь все более осознанным, все более развитым, происходит расширение его объема и усложнение структуры. Содержание гендерной социализации определяется уровнем социально-экономического развития общества, особенностями культуры и конкретным образом жизни индивида (Чекалина А.А., 2009). Особая роль в формировании гендерной идентичности отводится качеству ранних детско-родительских отношений и привязанности к матери. Ненси Чодороу в своей теории полового развития обращает внимание на особенности привязанности ребенка к матери. Автор рассматривает привязанность как первичный фактор развития гендерной идентичности (Гидденс Э., 2004). Поэтому мы отдельно рассмотрим особенности влияния привязанности на формирование гендерной идентичности. Уже в 1,5 года у ребенка формируется первичное представление о своей половой принадлежности, которое является наиболее стержневым и устойчивым компонентом самосознания. Ребенок двух лет знает свой пол, но не может объяснить причины своего выбора. Сравнивая себя с мальчиками и девочками, мужчинами и женщинами, отцом и матерью, ребенок узнает, что мальчики носят брюки и играют в машинки, а девочки – платья и играют в куклы. Когда в речи ребенка появляется слово «Я», он понимает предъявляемые требования к мальчикам и девочкам, дифференцируя, таким образом, пол других людей. Ребенок осваивает возможности тела и способы управления им посредством наблюдения за собой и сравнения своей телесной организации с телом матери и отца как образцов поведения (Чекалина А.А., 2009). К 3-4 годам дети могут осознанно определять пол окружающих людей, но связывают отнесение к тому или иному пола человека с наличием внешних, случайных атрибутов. Половая принадлежность на данном этапе кажется детям изменяемой характеристикой. Необходимая составляющая гендерной идентичности – понимание константности своего пола, необратимость половой принадлежности формируется у детей в возрасте 5-7 лет, что сопровождается усилением половой дифференциации поведения и установок. Формирование половой и гендерной идентичности происходит на уровне переживаний и ролевого поведения. На этом этапе формируется когнитивное содержание гендерной идентичности. В дальнейшем идет развитие и содержательное насыщение гендерной идентичности за счет своего опыта, причем первостепенную роль в формировании этого опыта принадлежит взаимодействию с родителями, как своего, так и противоположного пола, а так же – группы сверстников, соответствующие средства массовой информации, школа, «значимые другие» (первичная социализация). Сандра Бем в своей концепции «гендерной схемы» описывает психологический механизм формирования полоролевого поведения в детстве: дети способны группировать и перерабатывать информацию о себе в контексте понятий «маскулинность – фемининность». Гендерная схема, которая упрочивается в сознании у ребенка, функционирует как предвосхищающая структура, настроенная на то, чтобы искать и сортировать информацию: поведение, характеристики, культурные символы. Таким образом, гендерная схема внедряется в Я-концепцию ребенка и служит как для отбора поступающей извне информации, так и для формирования отношения к самому себе. Из множества человеческих характеристик дети выбирают только те, которые приемлемы в данной культуре в качестве характеристик для их пола, эти характеристики и становятся содержательными элементами Я-концепции. Соответственно Я-концепция ребенка становится типизированной по полу, вследствие чего происходит обучение оценивания своей личности соответственно гендерной схеме, которая в свою очередь становится предписывающей, диктующей стандарт поведения. К концу дошкольного возраста прослеживается четыре типа полоролевого поведения: маскулинный, фемининный, андрогинный и недифференцированный (Семенова Л.Э., 2010). Маскулинные дети ценят авторитет силы и независимость поведения, ориентированы на высокие индивидуальные достижения, независимо от пола отвергают женское общество и отдают предпочтение мужскому авторитету, что свидетельствует о потребности детей в значимых мужчинах. Маскулинные дети часто не терпят возражений, отстаивают свое мнение любыми доступными способами, в том числе и агрессивными действиями, предпочитают лидирующие позиции. Им присущи независимо-соревновательный стиль поведения, авторитарный характер взаимоотношений со сверстниками. Феминные дети независимо от половой принадлежности принимают эмоционально-экспрессивный стиль поведения, связанный с зависимым, подчиненным поведением, осторожностью, отказом от собственной инициативы и самостоятельности, ориентированностью на других. Эти дети являются ведомыми, их инициатива минимальна. Но феминные девочки, в отличие от феминных мальчиков в социальных контактах остаются успешными. Андрогинные дети относительно свободны от жесткой половой типизации, признают за собой право на осознание различного рода деятельности без привязанности к традиционным нормам, для них характерна направленность на реальное осмысление ситуации, самостоятельное преодоление трудностей. Им свойственна высокая социальная активность. Эти дети активно взаимодействуют со сверстниками и взрослыми, независимо от пола, чаще других становятся организаторами совместной деятельности, при этом являются популярными у детей всех полоролевых групп. Андрогинные дети сочетают в себе и демонстрируют в своем поведении традиционно женские и мужские черты, берут на себя маскулинные и феминные роли. Их маскулинные качества носят конструктивный характер (защита, помощь). Им присущи настойчивость, самостоятельность в принятии решений, высокий уровень реальных достижений, что может служить подтверждением их личностного благополучия. Андрогинность как гендерная характеристика формируется под воздействием специфического воспитания и благодаря особой позиции родителей, поощряющих ребенка усваивать модели поведения, характерные для обоих полов. Сохраняемая в течение всей жизни андрогинная гендерная идентичность, которая сочетает в себе черты маскулинности и фемининности, как правило, формируется у детей в том случае, если такое поведение моделируется на глазах у ребенка и принимается другими людьми. Сандра Бэм обнаружила взаимосвязь андрогинии с ситуативной гибкостью, высоким самоуважением, мотивацией к достижениям, хорошим исполнением родительской роли, субъективным ощущением благополучия (Бем С., 2004). Недифференцированные дети отвергают как яркий мужской, так и женский стиль поведения, характеризуются отсутствием каких-либо полоролевых ориентиров, а так же эмоциональным отвержением всех видов деятельности. Пассивность, низкие реальные достижения, отсутствие социального принятия в коллективе сверстников и ответное избегание контактов – таковы основные характеристики таких школьников. По мнению Л.Э. Семеновой, в целом в дошкольной среде доминирует андрогинная культура поведения, что, по сути, отражает некоторые тенденции в современной социальной ситуации, где наряду с сохранением традиционных половых стереотипов наблюдается отказ от жесткой половой типизации (Семенова Л.Э., 2010). С точки зрения Л. Колберга, формирование гендерного стереотипа в дошкольные годы зависит от общего интеллектуального развития ребенка, и этот процесс не является пассивным, возникающим под влиянием социально подкрепляемых упражнений, а связан с проявлением самокатегоризации. Дошкольник усваивает представление о том, что значит быть мужчиной или женщиной, затем определяет себя в качестве мальчика или девочки, после чего старается согласовать поведение с представлениями о своей гендерной идентичности (Кон И.С., 1988). Теория социального научения, рассматривая механизмы формирования гендерной идентичности, модифицировала основной принцип бихевиоризма - принцип обусловливания. Поскольку взрослые поощряют мальчиков за маскулинное и осуждают за фемининное поведение, а с девочками поступают наоборот, ребенок сначала учится различать полодиморфические образцы поведения, затем - выполнять соответствующие правила и, наконец, интегрирует этот опыт в своем образе Я (Коломинский Я. Л., Мелтсас М. Х., 1985). Исследования, посвященные Я-концепции и гендерной идентичности взрослых, показывают, что гендерная идентичность - незаконченный результат. В течение жизни она наполняется различным содержанием в зависимости от социальных и культурных изменений, а также от собственной активности личности. Следующий важнейший этап формирования половой идентичности является подростковый возраст. Подростковая гендерная идентичность – центральный компонент самосознания. В возрасте между 17 и 25 годами формируется мировоззрение личности и ее представление о собственном предназначении и смысле жизни. В период юности усваивается опыт поколения. Гендерная идентичность приобретает эмоционально-ценностное содержание (вторичная социализация). Наиболее важным этапом в формировании гендерной идентичности является процесс ресоциализации. Э.Гидденс определяет этот феномен, как процесс, в результате которого происходит разрушение ранее усвоенных норм и образцов поведения, в результате чего происходит усвоение или формирование новых норм (Гидденс Э., 1999). Ресоциализации происходит в связи с попаданием подростка в критическую или неадекватную прежним нормам ситуацию, где присвоенные ранее нормы и образцы поведения не соответствуют развивающейся индивидуальности подростка в новых условиях. Здесь мы вплотную подходим к подростковому кризису, представляющему собой важный переход от незрелой устойчивой или не неустойчивой идентичности к более зрелой и устойчивой идентичности. Теоретически наиболее разработанная концепция формирования идентичности в этот период представлена в работах Э.Эриксона и Дж.Марсиа. Для операционализации понятия идентичности Дж.Марсиа выдвинул предположение, что данная гипотетическая структура проявляется феноменологически через наблюдаемые паттерны "решения проблем", которые неизбежно возникают в связи со вступлением в подростковый возраст. Решение каждой, даже незначительной жизненной проблемы вносит определенный вклад в достижение идентичности. По мере принятия все более разнообразных решений относительно себя и своей жизни развивается структура идентичности, повышается осознание своих сильных и слабых сторон, целенаправленности и осмысленности своей жизни. Дж. Марсиа подчеркивает, что развитие идентичности может включать многие другие аспекты, но его модель базируется именно на аспекте решения проблем. В статусной модели Дж. Марсиа выделяются четыре состояния (статуса) идентичности. Для построения модели используются два параметра: 1) наличие или отсутствие кризиса - состояния поиска идентичности; 2) наличие или отсутствие единиц идентичности - личностно значимых целей, ценностей, убеждений . Для исследования идентичности Дж. Марсиа разработал метод полуструктурированного интервью. На основе анализа магнитофонной записи интервью группа экспертов приписывала индивиду один из четырех статусов идентичности: достигнутая, мораторий, предрешенная и диффузная идентичность. Исходя из теоретических предпосылок статусной модели Дж.Марсиа, мы можем проанализировать и статусы формирования гендерной идентичности, в частности - на вопросы женской идентичности. Экспериментальное исследование статусов идентичности у подростков и юношей наиболее полно представлено в работе В.Р.Орестовой, на данные которой мы опираемся (Орестова В.Р., 2002). Достигнутая идентичность. Этим статусом обладает женщина, прошедшая период кризиса и самоисследований и сформировавшая определенную совокупность личностно значимых для нее целей, ценностей и убеждений. Такая женщина знает, кто она и чего она хочет, и соответственно структурирует свою жизнь. Ей свойственно чувство доверия, стабильности, оптимизм в отношении будущего. Осознание трудностей не уменьшает стремления придерживаться избранного направления. Свои цели, ценности и убеждения такая женщина переживает как личностно значимые и обеспечивающие ей чувство направленности и осмысленности жизни. Со своими родителями у женщины умеренно амбивалентные отношения. Имеются собственные, отличные от родительских, планы на будущее. Мораторий. Этот термин вслед за Э. Эриксоном Дж. Марсиа использует по отношению к человеку, находящемуся в состоянии кризиса идентичности и активно пытающемуся разрешить его, пробуя различные варианты. Такая женщина постоянно находится в состоянии поиска информации, полезной для разрешения кризиса (чтение литературы о различных возможностях, беседы с друзьями, родителями, реальное экспериментирование со стилями жизни). На ранних стадиях такого поиска человек переживает чувства радостного ожидания, любопытства. Детско-родительские отношения носят амбивалентный характер. Преждевременная идентичность. Этот статус приписывается человеку, который никогда не переживал состояния кризиса идентичности, но тем не менее обладает определенным набором целей, ценностей и убеждений. Содержание и сила этих элементов идентичности могут быть такими же, как у достигших идентичности, различен же процесс их формирования. У женщин с преждевременной идентичностью элементы формируются относительно рано в жизни не в результате самостоятельного поиска и выбора, а в основном вследствие идентификации с родителями или другими значимыми людьми. Принятые, таким образом, цели, ценности и убеждения могут быть сходными с родительскими или отражать ожидания родителей. Это женщина, которая развивалась в «идеальной атмосфере» родительской семьи. Этот вид «устойчивой» личностной идентичности более примитивен, так как представляет собой продолжение детских идентификаций ребенка. Диффузная идентичность. Такое состояние идентичности характерно для людей, которые не имеют прочных целей, ценностей и убеждений и которые не пытаются активно сформировать их. Они или никогда не находились в состоянии кризиса идентичности, или оказались неспособными решить возникшие проблемы. При отсутствии ясного чувства идентичности женщины переживают ряд негативных состояний, включая пессимизм, апатию, тоску, ненаправленную злобу, отчуждение, тревогу, чувства беспомощности и безнадежности (Marcia J.E., 1966). Женщина далека от родителей и не понята ими, в особенности от отцов, психологически оторвана от родительской семьи. Формальное принятие родительских ценностей и убеждений. Дж. Марсиа развивает положение Э.Эриксона о том, что идентичность развивается на протяжении всей жизни человека. Он вводит различение двух путей достижения идентичности: 1) постепенное осознание некоторых данных о себе (имя, гражданство, наличие способностей и т.п.), этот путь ведет к формированию присвоенной, или преждевременной, идентичности; 2) самостоятельное принятие человеком решений относительно того, каким ему быть, - этот путь ведет к формированию конструируемой, или достигнутой, идентичности. Кризис идентичности, как правило, не охватывает всей жизни человека, а фокусируется на ограниченном числе проблем определенных жизненных сфер. Таким образом, в каждый момент жизни человек имеет смешанное состояние идентичности и отнесение его к тому или иному статусу достаточно условно. Чувство достигнутой идентичности разрушается по мере того как цели, ценности и убеждения теряют свою жизненность, перестают соответствовать требованиям изменившейся жизни. Если при этом запускается процесс разрешения кризиса, у человека есть шанс вновь достичь идентичности. Но если человек не хочет замечать происходящих изменений и затрачивать усилия на личностные поиски - возникает опасность погрузиться в диффузное состояние. Развитие гендерной идентичности как задача ранней взрослости. В психологии широко представлено изучение периодизации развития в детском возрасте и остается дискуссионным вопрос о правомерности приложения представлений основных механизмов развития в детских возрастах к анализу изменения и развития личности в зрелых возрастах (Эльконин Д.Б., 1989; Братусь Б.С., 1988). Так как развитие ребенка во многом культурно обусловлено, то процесс развития имеет достаточно однородную природу, заключающуюся в преобразовании системы отношений ребенка с миром и смены характера ведущей деятельности. Развитие личности взрослого человека отличается неоднозначностью в его содержании и гораздо большей вариативностью. Задачи, возникающие перед человеком, в возрасте 20-40 лет связаны с профессиональным ростом, изменением социального статуса, развитием семейных отношений. Эти задачи возраста создают необходимую предпосылку для развития личности, но совсем не обязательно детерминируют его (Захарова Е.И, 2000.). Выполнение данных задач является нормативным событием возраста, так как их ожидание и осуществление происходит в определенное время у большинства людей. Одной из важнейших жизненных задач периода ранней взрослости, создающей условие для развития личности, является рождение ребенка и осуществление родительских функций. Для женщины этот период связан с прекращением профессионального роста, принятием новой социальной роли, изменением отношений с партнером, перераспределением ролей в семье, изменением структуры семьи, трансформацией женской идентичности. На этом этапе особо ярко проявляется реальность отношений с партнером и необходимость изменения этих отношений, связанная с принятием новых родительских ролей. Е.И.Захарова выделяет основные сферы изменения личности женщины, относящиеся к развитию личности: изменение мотивационно-потребностной сферы, перестройка смысловой сферы, формирование направленности ценностных ориентаций. (Захарова Е.И., 2000). Гендерные характеристики представителей среднего возраста изучены с позиций переживания конфликтов. В этом возрасте противоречия между индивидуальными потребностями личностного развития и нормативными представлениями, реализованными в гендерных стереотипах, чаще всего проявляются как внутриличностные конфликты, которые представляют собой противоречия, возникающие между несовместимыми (или трудносовместимыми) интересами, потребностями, представлениями, ролями (например, ролевой конфликт работающей женщины, конфликт боязни успеха). Ситуацию внутреннего конфликта человек переживает как психологическую проблему, требующую своего разрешения (Чекалина А.А., 2009). 1.6. Роль привязанности в формировании гендерной идентичности в онтогенезе.Для нашей работы особый интерес представляет категория «привязанность», отражающая влияние специфики детско-родительских отношений на формирование и развитие идентичности человека. Особая роль отводится передаче поколению из поколения паттернов поведения привязанности, внутренних рабочих моделей и бессознательных внутриличностных конфликтов. Первый опыт отношений – диадные отношения, являются ключевым моментом для дальнейшего построения как отношения к себе, так и восприятия и переживания себя в контексте социального взаимодействия. Защитная функция привязанности после половой зрелости объединяется с репродуктивной функцией, что в свою очередь влияет на паттерны привязанности следующего поколения детей. Именно категория «привязанность» открывает для нас возможность изучить некоторые закономерности развития специфического восприятия собственной идентичности, в условиях необходимости изменения семейной структуры, изменения социального статуса, присвоения новой роли, перехода на иную стадию развития гендерной идентичности. Материнство как особый женский опыт, как некоторый этап развития и освоения нового ролевого поведения, переструктурирование уже имеющейся системы отношений к себе и воспроизведение субъективного опыта взаимодействия с собственной матерью, является сложным процессом. Материнство является своего рода критическим этапом для развития гендерной идентичности женщины, как подростковый возраст для формирования Эго-идентичности. Но этот период не является изолированным процессом в психике человека. Особенности диадных и семейных отношений, особенности развития и формирования идентичности, с которыми женщина существовала до этого момента, могут являться как предпосылкой развития, так и причиной возможной стагнации, своего рода моратория в развитии гендерной идентичности. Женщины, у которых достижение нового статуса осложнено невозможностью зачатия естественным путем, оказываются в еще более сложной психологической ситуации. Психологический феномен привязанности изучался в рамках нескольких подходов: этологический подход (Дж.Боулби, М.Мэйн, М.Эйнсворт), психоаналитическая традиция изучения объектных отношений (М.Кляйн, Р.Шпиц, Д.Винникот, М.Малер, С. Лебовиси, П.Фонаги, Д.Сандлер, А.Мижжолла, С.Фрайберг, Н.Абрахам, М.Торок, Б.Гольц, Х.Файмберг) и теория социального научения. Концепция привязанности Дж.Боулби основана на этологическом подходе, из которого автор заимствовал такие термины как эмоциональная связь, привязанность, поведение привязанности. На концепцию привязанности, безусловно, повлияла психоаналитическая теория, но с некоторыми положениями психоанализа автор не соглашался. Дж.Боулби критиковал психоанализ за то, что в качестве основной первичной потребности младенца рассматривалась потребность в пище, а потребность в привязанности к матери описывалась лишь как вторичная потребность (Тайсон Р., Тайсон Ф., 1998). Автор подчеркивает значимость ранних отношений матери и младенца, где привязанность определяется как особая, направленная на сохранение близости, аффективная связь между двумя индивидами. С его точки зрения склонность устанавливать сильные эмоциональные связи с людьми является базовым компонентом человеческой природы, которая существует в зародышевой форме у новорожденного. По определению М. Эйнсворт, эмоциональная связь – «это относительно долговременная связь, в которой родитель важен как уникальная личность и незаменим никем другим. В эмоциональной связи существует желание поддержать близость с партнером». Но также эмоциональная связь формируется и со стороны родителя (Эйнсворт М., 2005). Привязанность представляет собой поведенческую систему, в основе которой находится врожденная потребность поиска близости и безопасности у значимого другого. Эта потребность активизируется в ситуации опасности или угрозы на протяжении всей жизни человека. При удовлетворении потребности в безопасности возникает чувство защищенности и комфорта. (Боулби Д. 2004). По мнению Дж.Боулби, для младенца самое главное – ненарушенная привязанность к матери. Младенец рождается, обладая пятью высокоорганизованными поведенческими системами: он способен сосать, плакать, улыбаться, цепляться, а также следовать или ориентироваться. Некоторые из этих систем действуют с рождения, другие созревают позже. Они активизируют систему материнского поведения у матери или того, кто заменяет ее, благодаря которой младенец получает обратную связь. Эта обратная связь инициирует у него определенное поведение привязанности. В ситуации, когда инстинктивные реакции младенца активизированы, а материнская фигура недоступна, результатом являются тревога разлуки, протестующее поведение, печаль и страдание (Тайсон Р., Тайсон Ф., 1998; Мельникова Л.М., 2005). Близкий человек, по отношению к которому ребенок направляет свою привязанность, носит название фигуры привязанности. Выделяют основную и второстепенную фигуру привязанности (Боулби Д., 2005):
Таким образом, привязанность по Дж.Боулби, представляет собой партнерский союз, то есть отношения такого уровня развития, который позволяет обоим членам диады путем коррекции собственных целей достичь согласованной разработки общей цели (диадического плана). На основе отношений с фигурой привязанности у ребенка формируется внутренняя рабочая модель привязанности. Термин «внутренняя рабочая модель» был предложен в 1943 году К. Крейком и был принят Д. Боулби, поскольку он подчеркивал динамичность данного феномена. Внутренние рабочие модели привязанности (working model) понимаются как психические репрезентации аспектов мира, других и себя или взаимоотношений с другими, имеющие особую важность для любого индивида (Лебовиси С., 2007). В процессе развития ребенка эти модели интегрируются и начинают работать на бессознательном уровне. Рабочие модели служат для регуляции, интерпретации и предсказания поведения, мыслей и чувств как значимого другого, так и самого индивида. Эти ментальные рабочие модели ребенок конструирует из своего опыта общения с близкими фигурами в середине первого года жизни, используя свое поведение привязанности и реакции значимого другого. Дж.Боулби в развитие привязанности выделяет несколько фаз: Фаза 1. Ориентация и сигналы с ограниченным различением фигуры. Длится от рождения до 3 месяцев (в неблагоприятных условиях может продолжаться дольше). Способность младенца отличать одного человека от другого ограничена обонятельными и слуховыми стимулами. Способы поведения ребенка по отношению к другому лицу содержат направленную на это лицо ориентацию (направление взгляда, хватание, протягивание рук, улыбка, лепет). С 12 недель эта интенсивность возрастает и младенец, по выражению Д. Боулби, дает «полный социальный ответ во всей его спонтанности, живости и наслаждении». Фаза 2. Ориентация на сигналы, направленные по отношению к одной (или более) выделенной фигуре. Эта фаза длится до 6 месяцев. Ребенок продолжает вести себя все в той же дружественной манере, как и в первой фазе, но по отношению к своей материнской фигуре делает это более заметно. В этой фазе младенец сужает свои реакции на знакомые лица. Он обычно отдает предпочтение двум или трем людям - и одному в особенности. Например, он очень охотно улыбается или лепечет, когда этот человек находится рядом. Этим основным объектом привязанности обычно является мать, но бывают и исключения. Им может быть отец или какой-то другой близкий. По-видимому, у ребенка формируется наиболее сильная привязанность к тому человеку, который с наибольшей готовностью отвечает на его сигналы и участвует в наиболее приятных интеракциях с ним. Фаза 3. Поддержание близости с выделенной фигурой средствами передвижения, также являющимися сигналами. Фаза длится от 6 месяцев до 3 лет. На протяжении этого периода ребенок начинает более тонко различать способы обращения других людей, расширяет свой собственный репертуар ответных реакций, включая следование за уходящей матерью, приветствие по возвращению и использование ее как опоры при исследовании. Наиболее примечательно то, что младенцы громко плачут, демонстрируя тревогу разлучения (separation anxiety), когда мать покидает комнату. Уменьшаются недифференцированные дружественные реакции к другим людям, кроме матери. Появляются второстепенные фигуры привязанности. Обращение с незнакомыми людьми становится более осторожным, появляется боязнь незнакомцев. Системы, опосредующие поведения ребенка в отношении матери становятся организованными на целекорректируемой основе. Конечно, малыши часто движутся не только в сторону объектов привязанности, но и от них. Это особенно заметно, когда они используют мать в качестве надежной отправной точки (secure base) своих исследований окружающего мира. К окончанию первого года жизни важной переменной становится появление у ребенка общей рабочей модели объекта привязанности. То есть у ребенка на основе повседневных интеракций начинает формироваться общее представление о доступности и отзывчивости ухаживающего лица. Фаза 4. Формирование целекорректируемого партнерского союза. Длится с 3 лет до окончания периода детства. До 2-3-летнего возраста детей беспокоит лишь их собственная потребность находиться в определенной близости к матери; они еще не принимают в расчет планы или цели матери или ухаживающего лица. Но со временем такое положение меняется: наблюдая за поведением матери и его последствиями, ребенок приходит к пониманию целей своей матери, приобретает понимание материнских чувств и побуждений. Д. Боулби описал этот важный переход как формирование более сложных отношений друг с другом, обозначая их как партнерский союз (Боулби Д., 2005). К 5 годам большинство детей имеют отчетливую внутреннюю модель матери, модель Я и модель взаимоотношений. Внутренние рабочие модели начинают влиять на переживания, память, внимание: индивид отмечает и запоминает те переживания и события, которые соответствуют собственной модели, и не замечает то, что в нее не встроено. Дж.Боулби подчеркивает роль защитных механизмов в формировании моделей привязанности. Дж. Боулби переформулировал традиционную психодинамическую концепцию защитных механизмов в терминах информационных процессов и когнитивной психологии: защитное селективное отвержение информации направлено на отсев тех восприятий, чувств и мыслей, которые могли бы вызвать невыносимую тревогу и психологическое страдание. В результате подобной защиты, ребенок может оказываться в ситуации, когда ему надо иметь дело с двумя несовместимыми рабочими моделями себя и значимого другого: сознательно принимаемой, основанной на ложной информации, и недоступной сознанию, но отражающей реальный опыт ребенка (Боулби Д., 2005). М. Мэйн в своих работах подчеркивает следующие особенности внутренних рабочих моделей: а) рабочие модели являются психическими репрезентациями, содержащими как когнитивные, так и аффективные элементы; б) они формируются на основе обобщения репрезентаций событий; в) они существуют вне сознания и наделены определенной стабильностью; г) события, исходя из которых формируются рабочие модели привязанности, связаны с событиями, относящимися к привязанности, которые являются результатом инстинктивного стремления к близости; д) грудные младенцы, пытающиеся обеспечить себе наибольшую близость с человеком, ухаживающим за ними, и принимаемые им, формируют не такие рабочие модели, как младенцы, получающие «заблокированные» или «непредсказуемые» реакции; е) эти рабочие модели могут сформироваться с самого начала жизни и выражаются в типологии парадигмы М. Эйнсворт (Лебовиси С., 2007). Внутренние рабочие модели содержат следующие компоненты (Смирнова О.Е., 1995): 1) модель Я и модель другого; 2) объект и субъект привязанности (attachment figure — attachment person); 3) глубинная семантическая память; 4) качество привязанности (типы привязанности). Модель Я, другого и модель отношений; включает уверенность (или недостаток ее) в том, что объект привязанности будет доступен и надежен; что другие люди действительно служат основой безопасности; ожидания в отношении отвержения или проявления любви (Х. Би, 2004). Следующая составляющая рабочих моделей – это осознание себя как объекта привязанности и субъекта привязанности. Индивид является объектом привязанности, когда принимает любовь и зависимость другого, который является “носителем” и “источником”, субъектом привязанности. Индивид является субъектом привязанности, когда отношения являются взаимными. Способность быть одновременно и объектом и субъектом привязанности позволяет осуществлять рефлексию и общение по поводу прошлых и будущих ситуаций и отношений привязанности, развития рабочих моделей, при условии надлежащего пересмотра в соответствии с собственными изменениями и изменениями окружения (Калмыкова Е.С.; Падун М.А.,2002). Важнейшую роль в формировании рабочей модели играют глубинная, семантическая и эпизодическая память (Смирнова О.Е., 1995). Глубинная память – это обобщенный образ поведения, который складывается на основе повторяющейся последовательности взаимодействий с фигурами привязанности; сохраняет образы ситуаций, образцы поведения, которые постоянно проявляются во взаимодействии с другими людьми. Семантическая память - содержит обобщенные представления о структуре отношений и о конкретных отношениях с другими людьми, выраженные в вербальной форме; информацию, полученную от других; собственные умозаключения ребенка. Эпизодическая память - сохраняет конкретные случаи из жизни, важные и личностно значимые эпизоды, которые могут фиксироваться как визуально, так и вербально. Исследования Талвингом глубинной, семантической и эпизодической систем памяти позволили Д. Боулби предположить, что защитное исключение информации из сознания может облегчаться помещением противоречивой информации в различные системы памяти. Пациенты часто дают очень описания вызывающих восхищение качеств своих родителей (семантическая память), которые противоречат следующим за ними сообщениями о реальном поведении родителей (эпизодическая память). Д. Боулби считал, что дети особенно склонны к защитному исключению информации в двух ситуациях (Боулби Д., 2005): 1) когда поведение привязанности ребенка активировано, но не встречает удовлетворения со стороны объектов привязанности, а наказывается, игнорируется или высмеивается ими; 2) когда ребенок узнает что-то про родителей, чего родители не хотят, чтоб он знал и могут наказать его, если он будет считать это правдой. В таком случае ребенку не остается ничего другого, кроме как отрицать свой собственный опыт, присоединяясь к семейному «мифу», который ему навязывают взрослые. Предполагается, что схемы, происходящие от мини-событий, организуются в длительные последовательности воспоминаний, подобные сценарию. Эти последовательности событий обобщаются в рамках семантической памяти, иерархия которой идет от самого конкретного к самому абстрактному. Таким образом, репрезентация рабочих моделей привязанности строится на основе гаммы опытов, основанной на возникновении непредвиденных обстоятельств, приобретающих размеры события. Каждое событие организуется в рамках семантической или эпизодической памяти по определенным схемам, число которых не бесконечно и которые объединяют репрезентации себя и фигур привязанности (Лебовиси С., 2007). Дж. Боулби считал, что качество привязанности у взрослых могут меняться под влиянием новых отношений и развития новых мыслительных операций. Система же репрезентаций и паттернов привязанности взрослых, будучи глубоко индивидуализированной, базируется на трех источниках: а) ранние взаимоотношения с родителями; б) отношения (в первую очередь, романтические) со сверстниками в подростковом возрасте; в) актуальные отношения привязанности во взрослом состоянии (Боулби,2005). Качество внутренней рабочей модели привязанности является основанием для выделения типов отношений привязанности. Основополагающим качеством привязанности является ее надежность. Понятие надежности привязанности включает ряд характеристик, подразумевающих стабильность и прочность уз матери и ребенка, а также уверенность членов диады в поддержке и помощи друг другу в ситуациях опасности и фрустрации. (Мельникова М.Л., 2005). Первое описание стилей привязанности связано с изучением детской привязанности М. Эйнсворт при наблюдении поведения детей в Незнакомой ситуации. Надежно привязанным М. Эйнсворт считает ребенка (12-18 месяцев), который свершено свободно исследует в незнакомой ситуации, используя свою мать в качестве надежной опоры, не испытывает стресс при появлении незнакомого человека, демонстрирует осведомленность о местонахождении матери в ее отсутствии и приветствует ее по возвращении. При этом, не столь важно, испытывает ребенок стресс в период отсутствия матери или может выдержать этот короткий период без расстройства. .Ненадежно привязанные младенцы не совершают исследования даже в присутствии матери, очень тревожатся при виде незнакомого человека, съеживаются в беспомощном дезориентированном страдании в отсутствии матери и которые могут не приветствовать ее, когда она возвращается. Данное исследование привело первоначально к созданию трех основных моделей привязанности (A, B, C), к которым в дальнейшем М. Мэйн (1990 год) добавила еще одну D. Данные модели детской привязанности выглядят следующим образом (Боулби Д., 2005):
Взрослая привязанность изучалась в рамках двух традиций: традиции воспитания и традиция изучения стиля романтических отношений. Традиция воспитания основывается на том, как поведение воспитания родителей и их качество (стиль) привязанности влияет на формирование качества (стиля) привязанности их собственных детей. В этом направлении М. Мэйн, Д. Каплан было разработано полуструктурированное Интервью взрослой привязанности (Adult Attachment Interview), которое изучает текущие представления взрослого индивида о его детских отношениях с родителями. Процедура оценки качества привязанности зависит от того, как интервьюируемые отвечают на вопросы (стиль беседы), и что они фактически говорят (содержание). Разработаны четыре широкие взрослые модели привязанности, которые похожи на младенческие категории(Ma, K):
Вторая традиция изучения взрослых стилей привязанности связана с изучением стилей романтических отношений. Эта традиция базируется на том, что романтичная любовь может осмысляться как процесс привязанности, является результатом предыдущих событий привязанности. В этом направлении изучения взрослой привязанности используются самоотчеты (The Relationship Questionnaire (RQ), The Relationship Scales Questionnaire (RSQ)), хотя возможно и использование интервью. В данных самоотчетах изучаются отличительные особенности поведения, совместимые с теорией привязанности, в личных отношениях (например, использование партнера как «безопасной основы»); описание безопасных и опасных индивидов в конфликтных ситуациях; и общее саморегулирование. В то же самое время, самоотчеты романтичной привязанности показывают только умеренную корреляцию с личностными тестами и тестами межличностных отношений. Одна специфическая модель, которая стала довольно распространенной, была предложена К. Бартоломью, включает 4 категории привязанности. Эта модель фактически осмысляется как различные комбинации внутренних рабочих моделей себя и Другого, приводя к четырем прототипам привязанности (Лебовиси С., 1996):
Концепция трансгенерационной передачи (ТГП). Особый интерес для нашей работы представляет феномен трангенерационной передачи внутренних рабочих моделей, стилей привязанности (безопасной или небезопасной) от поколения к поколению. Понятие ТГП первоначально был разработано в системной семейной психотерапии. Этим понятием, как отмечает С. Лебовиси, пользуются разные школы, но в разных смыслах: передачи моделей привязанности, аффектов, фантазмов и идентификаций (М.Мэйн, С. Лебовиси, А.Мижжолла, С.Фрайберг, Н.Абрахам, М.Торок, У.Бион, Т.Бенедек, П.Оланье, Х.Файмберг) ТГП действуют в нескольких планах (Гольс Б., 1996): 1) на уровне тела (тело как сцена, где могут проявляться влияния прошлых поколений). 2) на уровне психики: а) на уровне привязанностей – передача паттернов, повторяющихся в поколениях. Существует определенная преемственность меду типом привязанности, который формируется у младенца, и привязанности, которую испытывает к нему мать. Нарушения детско-родительских отношений приводят к модификации рабочих моделей. Рабочая модель влияет на то, как индивид воспринимает, вспоминает, интерпретирует переживания. Под влиянием изменений среды внутренние рабочие модели могут меняться, но индивидуальные модели никогда не стираются. Они могут реактивироваться в связи со страхом потери или другим серьезным стрессом и могут принять форму проблемы, остающейся главной для человека на протяжении жизни. б) на уровне связей - в рамках аффективных и фантазматических интеракций. Диадные виды микроповедения являются якорем для фантазмов, благодаря которым происходят определенные идентификационные изменения ребенка, которые производит взрослый. Таким образом, маленький ребенок может воплощать в своем теле или в своем поведении целую серию внутрипсихических конфликтов матери. в) на уровне взаимоотношений – проблема идентификаций, как сознательных, так и бессознательных. Мать может передать своему ребенку в определенной мере некоторые механизмы психических защит еще до того, как он встретится с опасностями (Фрайберг С., 2002) . Исследования детско-родительских отношений показывают, что решающую роль в развитии безопасной привязанности играет не только принятие ребенка родителями, но и умение чувствовать ребенка (М.Эйнсворт, 2005). В формировании небезопасной привязанности решающим фактором оказывается низкий уровень родительской восприимчивости к ребенку (Фонаги П., 2002) Таким образом, безопасная привязанность - продукт успешного контейнирования, небезопасная привязанность является идентификацией младенца с защитным поведением заботящегося лица. Отвергающая мать может не адекватно отзеркаливать дистресс ребенка, а озабоченная мать акцентировать на этом чрезмерное внимание. В обоих случаях ребенок лишается возможности интернализировать репрезентацию его психического состояния. Исследователи отмечают, что внутренние рабочие модели матери влияют не только на ее поведение привязанности, но и на значение, которая она приписывает поведению ребенка. Оба эти фактора оказывают воздействие на формирование модели привязанности. |
Похожие:
 | Синдром гиперстимуляции яичников в программе экстракорпорального... Работа выполнена в фгоу впо московском государственном университете имени М. В. Ломоносова | | Гендерная Учебное пособие предназначено для студентов и аспирантов, обучающихся по специальности «Психология». Оно может быть также полезно... |
 | Аннотация к рабочей программе «Специальность( флейта)» срок обучения 8 лет «Специальность» по виду инструмента «Флейта», далее «Специальность (Флейта)», разработана на основе и с учетом федеральных государственных... | | Программа учебной дисциплины гендерная антропология для студентов... Спецкурс предусматривает рассмотрение проблемы человека в философии с точки зрения гендерного измерения человеческого бытия |
| Региональная идентичность как категория политической практики ... | | Учебно-методический комплекс Челябинск 2006 Содержание: Требование... ... |
| Пояснительная записка к рабочей образовательной программе «Специальность: аккордеон» Рабочая образовательная программа «Специальность: аккордеон» составлена для учащихся, обучающихся по дополнительной предпрофессиональной... | | Елена бориславовна роль нарушений функции щитовидной железы при реализации... Роль нарушений функции щитовидной железы при реализации программ эко у пациенток с бесплодием |
| Программа по учебному предмету по. 01. Уп. 01. Специальность предметная... «Специальность» по виду инструмента «Баян», «Аккордеон», далее – «Специальность», разработана на основе и с учетом федеральных государственных... | | Список вопросов для квалификационного экзамена Специальность: «Акушерское дело» Фоновые заболевания женщин. Понятие. Виды. Причины. Клиника. Диагностика. Тактика |
| Нэнси Ван Пелт Найти и удержать Несколько лет назад я начала вести курс для женщин по углублению знании, касающихся супружества, который позднее был назван «Реализованные... | | Самодина Н. И. Эриксон Э. Э 77 Идентичность: юность и кризис: Пер... ... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... «Специальность и чтение с листа» по виду инструмента «Гитара», далее – «Специальность», разработана на основе и с учетом федеральных... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Программа предназначена для преподавателей, ведущих данную дисциплину, учебных ассистентов и студентов направления 031900. 68 «Международные... |
| Собрания Российской Федерации Доклад о положении детей в Российской Федерации Москва 2010 Здоровье женщин репродуктивного возраста, в том числе состояние здоровья беременных женщин 20 | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Рассмотрите рисунок – схему двойного оплодотворения, происходящего у цветковых растений |
