Приказ №94. 4 от 03. 09. 2012 И. В. Москаленко Протокол № от Протокол
Скачать 3.89 Mb.
|
Свойства действия. Общая характеристика Свойства действий, подлежащие оценке, включают уровень (форму) выполнения действия; полноту (развернутость); разумность; сознательность (осознанность); обобщенность; критичность и освоенность (П.Я.Гальперин, 1998). Уровень действия может выступать в трех основных формах действия: - в форме реального преобразования вещей и их материальных заместителей, материальная (материализованная – с заместителями – символами, знаками, моделями) форма действия; - действие в словесной, или речевой, форме; - действие в уме — умственная форма действия. Полнота действия определяется полнотой операций и характеризует действие как развернутое (в начале становления) и сокращенное (на завершающих этапах своего развития). Разумность действия характеризует ориентацию учащегося на существенные для выполнения действия условия, степень дифференциации существенных, необходимых для достижения цели условий, и несущественных условий. Разумность определяет такие особенности ориентировки учащегося как степень целенаправленности и успешности поиска и выделения необходимых и достаточных для решения задачи условий. Далеко не всегда действие, приводящее к правильному результату, характеризуется разумностью – оно может быть заучено путем механического запоминания и воспроизводится без понимания сущностных связей и отношений предметного содержания действия. Сознательность (осознанность) – возможность отражения в речи, т.е. в системе социальных значений, содержания действия, последовательности его операций, значимых для выполнения условий и достигнутого результата. Разумность и осознанность в значительной степени обеспечивают обобщенность действия. Обобщенность характеризует возможности переноса и применения учащимся действия (способа решения задачи) в различные предметные сферы и ситуации. Широта переноса характеризует меру обобщенности действия. Критичность действия определяет меру понимания и осознания действия в его функционально-структурной и содержательной и характеристиках, понимания адекватности способа действия реальным условиям его выполнения и рефлексии выбора оснований выполнения действия. Освоенность или мера овладения действия характеризует его временные характеристики и легкость перехода от одной формы действия к другой. Обычно здесь говорят о степени автоматизированности действия, временных и силовых показателях. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Для оптимизации трудоемкости измерительных процедур набора модельных универсальных учебных действий для оценки сформированности универсальных учебных действий в Лицее используются следующие положения: учет системного характера видов универсальных учебных действий (одно универсальное учебное действие может быть рассмотрено как принадлежащее к различным классам. Например, рефлексивная самооценка может рассматриваться и как личностное, и как регулятивное действие. Речевое отображение действия может быть проинтерпретировано и как коммуникативное, и как регулятивное, и как знаково-символическое действие и пр.). Системный характер универсальных учебных действий позволяет использовать одну задачу для оценки сформированности нескольких видов универсальных учебных действий; построение связи между универсальными учебными действиями на каждой ступени и между ступенями и выделение набора ключевых учебных компетенций, измерение реализации которых позволит оптимизировать измерение всего комплекса требований к набору УУД выпускника соответствующей ступени. Выбор модельных универсальных учебных действий для оценки сформированности универсальных учебных действий основывается на следующих критериях: показательность конкретного вида универсальных учебных действий для общей характеристики уровня развития класса личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий; учет системного характера видов универсальных учебных действий; учет возрастной специфики видов универсальных учебных действий. Показательность видов универсальных учебных действий и их значение для развития ребенка меняется при переходе от ступени к ступени, поэтому выбор модельных видов универсальных учебных действий для различных ступеней школьного образования может меняться. возможности объективирования свойств универсальных учебных действий при решении типовой задачи, их качественной и количественной оценки. Задачу оценки уровня сформированности у учащихся основных видов универсальных учебных действий следует рассматривать одновременно и как традиционную для методологии психологической диагностики, и как новую и нетривиальную по своей содержательной направленности. Действительно, хотя современная психология располагает значительным опытом разнообразных психодиагностических исследований, тем не менее, прецедентов создания диагностической системы, охватывающей развитие ключевых учебных компетенций в рамках отечественной психологии и педагогики, нет. Смена базовой парадигмы образования на культурно-деятельностный подход и соответствующий перенос акцента в образовании с обучения знаниям, умениям, навыкам на обеспечение развития универсальных учебных действий (и стоящих за ними компетенций) придает традиционной задаче оценки и контроля результатов обучения совершенно иное направление. Привычные средства педагогической оценки и даже тесты не могут должным образом оценить результаты учебного процесса: они не пригодны, если требуется оценка не просто умения решать задачи, а умение видеть и ставить задачи; они не пригодны, если требуется не просто проверить владение учащимися языком, но его применения в качестве средства общения в реальной коммуникативной ситуации; и т.д. Измерительно-методический инструментарий должен следует всем общим положениям методологии психодиагностической работы в сфере образования :адекватность методик целям и задачам исследования; теоретическая обоснованность диагностической направленности методик; адекватность методов (процедур, содержания конкретных заданий и уровня их сложности) возрастным и социокультурным особенностям оцениваемых групп учащихся; валидность и надежность применяемых методик; профессиональная компетентность и специальная подготовленность лиц, осуществляющих обследование (сбор диагностических данных), обработку и интерпретацию результатов; этические стандарты деятельности психологов. Модель оценки уровня сформированности учебной деятельности Модель оценки уровня сформированности учебной деятельности в Лицее включает оценку сформированности всех ее компонентов: мотивов, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки. При оценке сформированности учебной деятельности учитывается возрастная специфика, заключающаяся в постепенном переходе от совместной к совместно-разделенной (в младшем школьном и младшем подростковом возрасте) к самостоятельной деятельности с элементами самообразования и самовоспитания (в младшем подростковом и старшем подростковом возрасте) (Репкина Г.В., Заика Е.В., 1993). Мотивация учебной деятельности – включает учебные, познавательные, соревновательные (статусные), внешние по отношению к содержанию учебной деятельности мотивы (стремление поощрения, страх наказания за неуспехи). Оценивается уровень учебно-познавательных мотивов, их интенсивность и место в мотивационной структуре (смысловые, мотивы-побудители), степень осознанности. Значимым фактором, влияющим на успешность учебной деятельности учащихся, является наличие положительной мотивации учения. В данном контексте мотивация рассматривается как внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанной с удовлетворением определенной потребности. В учебно-познавательной деятельности имеет значение как количественная характеристика мотивов (по принципу «сильный - слабый»), так и качественная характеристика (внутренние и внешние мотивы). Внутренние и внешние мотивы определяются по отношению к содержанию деятельное. Если для ЛИЧНОСТИ деятельность значима сама по себе (удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то перед нами - внутренняя мотивация. Пели же основной толчок к деятельности дают соображения социального престижа (успех, достижения, карьера и т.д.), то речь идет о внешних мотивах. Исследователи проблем мотивации и деятельности (А. Н. Леонтьев, А. М. Матюшкин) связывают творческую активность личности в учебном процессе именно с познавательной мотивацией, а не с мотивацией успеха. Высокая положительная мотивация к этой деятельности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способностей. Те, кто заинтересован в учебе, создают более оригинальные модели, чем их соученики с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности. Иначе говоря, каким бы способным и эрудированным не был школьник, без желания и толчка к учебе успехов он не добьется. В критерии «Сформированность положительной мотивации учения» предлагается диагностировать: - внешнюю мотивацию (социальную) - широкие социальные мотивы, идущие от требований общества; узкие социальные мотивы - потребности в социализации личности самого учащегося; школьная мотивация - значимость школы для обучающегося; мотивация со стороны семьи; - внутреннюю мотивацию (познавательную) по видам: ситуативный интерес, познавательный интерес, широкий познавательный интерес. Целеполагание – возникновение, выделение, определение и осознавание целей. Можно говорить о двух типах целеполагания. Первый тип целеполагания – постановка частных задач на усвоение «готовых знаний» и действий. В этом случае задачами выступают задачи понять, запомнить, воспроизвести. Второй тип целеполагания –принятие и затем самостоятельная постановка новых учебных задач (анализ условий, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его выполнения). В рамках каждого типа выделяются разные уровни сформированности в зависимости от того, как осуществляется целеполагание – принятие поставленной извне задачи или самостоятельная постановка задачи. Умение адаптироваться и взаимодействовать в коллективе рассматривается как один из значимых компонентов процесса социализации личности, поскольку, как говорят данные социологов, каждому современному человеку за время его активной трудовой деятельности приходится не менее 5-6 раз менять свои трудовые функции (род и место занятий), а это значит вступать во взаимодействие с новой группой людей. Человек должен быть готов к выстраиванию взаимодействия в социуме как в мотивационном, так и в поведенческом планах. Данный критерий позволяет оценить и уровень развития первичного коллектива, который в структуре общешкольного коллектива является необходимым фактором воспитания личности. Профессиональное самоопределение - это осознанное, самостоятельное и добровольное построение, корректировка и реализация профессиональных перспектив, предполагающих выбор профессии, получение профессионального образования и совершенствование в данной профессиональной деятельности. Самоопределение - дело добровольное и какое-либо насилие (принуждение или активное убеждение) здесь недопустимо. Помочь школьнику самоопределиться – значит сформировать у него внутреннюю готовность самостоятельно и добровольно строить, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (профессионального, жизненного, личностного), т. е. научить школьника рассматривать себя развивающимся во времени и в жизнедеятельности. Проблема самоопределения школьника решается в образовательном учреждении не отдельными специалистами – профессионалами, а в процессе функционирования всей педагогической системы. Учебные действия – конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Связаны с содержанием решаемых учебных задач. Оцениваются такие характеристики учебных действий как степень самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения, обобщенность, разумность, осознанность, критичность, временные показатели выполнения (П.Я.Гальперин, 1965). Критерий 2 - «Сформированность учебно-познавательных умений и навыков» рассматривается как критерий образовательных достижений и как фактор, влияющий на эти достижения. Успешность учебно-познавательной деятельности учащихся напрямую зависит от их умений учиться. В концепции модернизации общего образования цель формирования умений учиться, овладение учащимися базовыми познавательными компетентностями рассматривается как приоритетная. Функция действия контроля в учебной деятельности – обеспечение эффективности учебных действий путем обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив в действие. Диагностируются такие характеристики контроля как мера самостоятельности выполнения учеником, автоматизированность, направленность на результат или способ действия, критерии контроля, время осуществления контроля – констатирующий, сопровождающий действие, опережающий. Действие оценки направлено на определение правильности системы учебных действий. Итоговая оценка санкционирует факт завершения действий (положительная) или побуждает к их продолжению (отрицательная). Предвосхищающая оценка задачи позволяет ученику адекватно оценить свои возможности в отношении решения поставленной задачи. Критерий Ценностное самоопределение представлен через понятие самоопределение, которое в современной педагогике и психологии рассматривается как центральный механизм становления личной зрелости человека, включающий осознанный выбор им своего-места в системе социальных отношений. В данном случае используется трактовка понятия самоопределение, данная П. Г. Щедровицким: «Самоопределение – способность человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, умение переосмысливать собственную сущность». Ценностное и профессиональное самоопределения рассматриваются как типы такового. "Ценностное самоопределение - важнейшее личностное образование, которое ношении человека к окружающей действительности и определяет мотивацию его поведения. Перечень оцениваемых нравственных качеств определяется целями школы, нравственным портретом ученика с учетом возрастных особенностей. Степень проявления качества зависит от внутренней мотивации субъекта в отношении своего поведения. Качество ярко проявляется, когда устойчивая внутренняя мотивация поступать правильно относится и к себе, и к другим. Школьник активно побуждает сверстников поступать и вести себя в соответствии с морально-нравственными правилами. Качество проявляется, когда внутренняя мотивация может быть не столь активной по отношению к другим. Не будучи социально активным, но следуя сильной внутренней мотивации, ученик устойчив в своем положительном поведении. Качество слабо проявляется, когда мотивация нравственного поведения положительно проявляется только в отдельных ситуациях под влиянием внешнего воздействия воспитателей, сверстников. Качество не проявляется, когда отсутствие внутренних мотивов у школьника настолько затрудняет ею позитивное поведение, что оно не проявляется совсем, даже при наличии внешних стимулов. В предложенной системе критериев каждый из них может рассматриваться одновременно и как критерий образовательных достижений, и как фактор, влияющий на эти достижения, что и создает объективные возможности для анализа мониторинговой информации в по системе критериев. В целом, можно выделить следующие уровни сформированности учебных действий: 1)отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности (ученик выполняет лишь отдельные операции, может только копировать действия учителя, не планирует и не контролирует свои действия, подменяет учебную задачу задачей буквального заучивания и воспроизведения); (УУД не сформировано = 0,5) 2) выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем (требуются разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, может выполнять действия по постоянному, уже усвоенному алгоритму); (есть резервы в развитии УУД , бывают затруднения = 1,0) 3) неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач (при изменении условий задачи не может самостоятельно внести коррективы в действия); (УУД владеет, бывают ошибки = 1,5) 4)адекватный перенос учебных действий (самостоятельное обнаружение учеником несоответствия между условиями задачами и имеющимися способами ее решения и правильное изменение способа в сотрудничестве с учителем); (достаточный уровень развития УУД, есть затруднения = 2.0) 5)самостоятельное построение учебных целей (самостоятельное построение новых учебных действий на основе развернутого, тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных способов действия); (оптимальный уровень развития УУД, нет затруднений = 2.5) 6) обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи (высокий уровень развития УУД, нет затруднений = 3.0). Описанную модель оценки сформированности учебной деятельности, в ряде значимых аспектов дополняет диагностическая система А.К.Марковой (1990), включающая 4 основных сферы оценки: 1. Состояние учебной задачи и ориентировочной основы: - понимание учащимся задачи, поставленной учителем, смысла деятельности и активное принятие учебной задачи; - самостоятельная постановка школьников учебных задач; - самостоятельный выбор ориентиров действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале. 2. Состояние учебных действий: - какие учебные действия выполняет школьник (измерение, моделирование, сравнение и т.д.); - в какой форме он их выполняет (материальной/материализованной; громко- речевой, умственной); развернуто (в полном составе операций) или свернуто; самостоятельно или после побуждений со стороны взрослых; - различает ли ученик способ и результат действий; - владеет ли школьник несколькими приемами достижения одного результата. 3. Состояние самоконтроля и сам оценки: - умеет ли учащийся проверять себя после окончания работы (итоговый самоконтроль); - может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль); - способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль); - адекватна ли самооценка учащегося; - доступна ли учащемуся дифференцированная самооценка отдельных частей своей работы, или он может оценить свою работу лишь в общем виде. 4. Каков результат учебной деятельности: - объективный (правильность решения, число действий до результата, временные характеристики действия;, возможность решения задач разной трудности); - субъективный (значимость, смысл учебной деятельности для самого ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена – расход времени и сил, вклад личных усилий). Можно видеть, что предложенная диагностическая система объединяет характеристики собственно учебной деятельности, личностных и регулятивных универсальных действий и свойств действия, что позволяет рассматривать ее как основу разработки критериев и методов оценки сформированности универсальных учебных действий в Лицее. В таблице представлена система критериев оценки сформированности учебной деятельности в Лицее. По каждому критерию определены показатели, на основании которых дается оценка уровня проявления зафиксированного критерием качества образования.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 | Протокол №3 от 01. 03. 2012 г Рассмотрено и утверждено на заседании учёного совета факультета экономики и управления (протокол от 2012 г. № ) | | Протокол №1 от 31. 08. 2012 г Рассмотрено и утверждено на заседании учёного совета факультета экономики и управления (протокол от 2012 г. № ) |
 | Протокол №1 от 01. 09. 2012 приказ №82/1-од от 01. 09. 2012 года положение Утверждено решением собрания работников муниципального образовательного учреждения Петровской средней общеобразовательной школы | | Протокол №1 от 26. 03. 2012 Протокол №4 от 01. 03. 2012 №14 от 26. 03. 2012 В соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования для специальности 030501. 65 для... |
| Протокол №1 М. М. Гудожникова от 30. 08. 2012 г. Приказ №70 от 01. 09. 2012 г ... | | Протокол заседания от «30» августа 2011г. №01 Рассмотрено и утверждено на заседании учёного совета факультета педагогики и психологии протокол от 2012 г. № |
| Приказ №42 от. 01. 09. 2012 На заседании Педагогического Совета гбоу... На заседании Педагогического Совета гбоу сош №556 Курортного района Санкт-Петербурга Протокол №1 от 30. 08. 2012 | | Протокол №1 от Приказ №64-о от 6 сентября 2012 г. 18 сентября 2012... Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Программа по дпи, разработана на основе базисного учебного плана... Мо протокол № педагогического совета школот 20 г протокол № от 20 | | Протокол №1 от 29. 08. 2012г от 31. 08. 2012г Рассмотрено и утверждено на заседании учёного совета факультета педагогики и психологии(протокол от «29»марта 2012 г. №8) |
| Протокол № утверждаю: Приказ №97 от 11. 07. 2012 г Под редакцией Н. Г. Чаниловой, канд пед наук, проректора по инновационной работе гаоу дпо «Сарипкипро» | | Государственное образовательное учреждение города Москвы центр образования №1455 Распоряжением Западного окружного управления образования №01-05/56 от 20. 08. 2012 г., п. 12. главы 3 Устава гбоу цо №1455 (редакция... |
| Приказ №814, а так же решения Ученого совета фгбоу впо «Московский... Рф (с изменениями от 16 марта, 27 ноября 2000 г., 17 февраля 2004 г.), утвержденного приказом Минобразования РФ от 27 марта 1998... | | Протокол №1 от 15 августа 2012г. Введён в действие. Приказ №99 от 27. 08. 2012 Педагогика: учебник для студ высших пед учеб заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. – М.: Издательский центр «Академия»,... |
| О режиме работы Государственного образовательного учреждения гбоу... В целях решения основных задач по содержанию образования, развития, воспитания учащихся, четкой организации их труда, труда педагогического... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Приказ мо РФ от 5 марта 2004 г.№1089), учебного плана мбоу рождественской средней общеобразовательной школы на 2012-2013 учебного... |
