ЦЕЛИ, ПРЕДМЕТ, МЕТОДЫ И ПРИКЛАДНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ПСИХОДИАГНОСТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ
Прикладная психодиагностика представляет собой процесс распознавания психологических особенностей человека/группы людей с точки зрения соответствия этих особенностей норме. При этом данный процесс осуществляется в форме подведения данных обследуемого на основе принятой диагностом системы понятий под общий тип или категорию в целях определения уровня и ресурсов развития и прогнозирования успешности реализации коррекционного или профилактического воздействия в целях обеспечения требуемых параметров деятельности. Как один из видов психологической практической деятельности психодиагностика определяет эффективность других видов деятельности – прогноза, коррекции, профилактики.
Предмет психодиагностики педагогических кадров
Успешность выполнения профессиональной деятельности и выработки оптимальных способов и приемов ее осуществления, а именно продуктивность взаимодействия педагога с учащимися в первую очередь обусловлена сформированностью системы его профессионально значимых качеств. Так, согласно А.К. Марковой /1996/, структура профессионально необходимых свойств педагога может быть представлена следующими факторами:
•объективные факторы: профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания;
•субъективные факторы: психологические позиции, установки, личностные особенности.
Понятно, что предметом психодиагностики являются в основном субъективные составляющие профессионально значимых качеств педагога, хотя и уровень развития профессиональных умений, и степень включенности во внутренний опыт педагога и его саморегуляцию психолого-педагогического знания интересны и важны психодиагносту.
Традиционно весь спектр факторов, необходимых для успешной реализации в педагогической профессии принято обозначать термином педагогические способности. Существует множество моделей педагогических способностей (А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.Д. Левитов, Н.Г. Хозяинов, А.И. Щербаков и др.), хотя на сегодняшний день не существует общепринятой трактовки педагогических способностей, «до сих пор не удается доказать существование специальных способностей к педагогической деятельности» /Митина, 2010, с. 84/.
Прежде всего, при обращении к проблематике способностей, нельзя не вспомнить, что Б.М. Теплову, абсолютному авторитету в этой области психологической науки, принадлежит определение способностей как особой структуры свойств психологических процессов (эмоций, воли, мышления), предопределяющих успешность в деятельности /Теплов,Х c. 117/. Удачную характеристику способностей дал В.В. Давыдов: «Способности – это психологические механизмы успешного осуществления той или иной продуктивной деятельности» /Давыдов, 1981, с. 147/. В соответствии с этим педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и обеспечивающих успех и скорость в овладении этой деятельностью и в достижении в ней высоких результатов. Иными словами, «педагогические способности – стабильные детерминанты профессионального успеха в педагогической деятельности» /Аминов, 1994, с. 7/.
В контексте проблематики данного отчета это означает, что предметом психодиагностики педагогических кадров может стать любое личностное свойство, психическое состояние, любой компонент сознания, всевозможные параметры деятельности – словом, все, что в каких-либо парадигмальных рамках «ответственно» за успех педагогической профессионализации. В связи с этим можно выделить два альтерантивных подхода к диагностике педагогических способностей – 1) по успешности основной деятельности и 2) по уровню развития свойств личности, обеспечивающих, по мнению того или иного исследователя, эффективность педагогической деятельности.
Таким образом, психодиагностика педагогических способностей – процесс выявления свойств личности, отвечающих требованиям педагогической деятельности и обеспечивающих эффективное овладение этой деятельностью и достижение в ней высоких результатов. «Специалист-психодиагност должен располагать данными о специфической организации психологических процессов (эмоций, воли, мышления), о специфической личностной организации (отношению к профессии, профессиональной структуре характера и социальном интеллекте), а также о специфике взаимодействия учителя с учениками и коллегами» /Аминов, 1994, с. 35/.
Следует отметить, что в последнее десятилетие в психологической научной литературе все реже встречается термин «педагогические способности» - его заменили «педагогические компетенции». На смену концепциям формирования и развития педагогических способностей пришла компетентностная модель профессиональной подготовки и профессиональной деятельности педагога.
Существуют различные подходы к определению понятия «профессиональная компетентность», в наиболее обобщенном виде под компетентностью понимается способность человека продуктивно решать разнообразные социальные/профессиональные/ личностные задачи в изменяющихся условиях. Отсюда целью профессионального педагогического образования является формирование, а целью профессионального роста педагога – развитие разноуровневой психолого-педагогической компетентности, которая представляет собой сложное интегральное личностное качество выпускника педвуза/педагога, обеспечивающее мотивированное и ответственное использование разнообразных психолого-педагогических компетенций для решения всевозможных социально-профессиональных задач /Жук, 2011/. Теоретико-эмпирическим путем выделена трехуровневая организация психолого-педагогических компетенций.
Обсуждая вопросы диагностики педагогических кадров в свете указанной эволюции представлений педагогической психологии, следует отметить, что в методическом отношении данная эволюция влечет за собой сугубо интерпретационные новации: с помощью одних и тех же методик мы можем измерить и, например, педагогические коммуникативные способности и педагогические коммуникативные компетенции, наполнив интерпретацию эмпирики концептуально различным содержанием.
В современной отечественной психологии представлены несколько концептуальных моделей педагогической профессии и, что для нас особенно интересно, соответствующих им психодиагностических подходов, например, /Аминов, 1994, 2002; Митина, 2010; Реан, 1996; Симонов, 2004/.
Так, в концепции профессионального развития личности Л.М. Митиной /1994; 2004/ труд учителя рассматривается как сложнейшая полисубъектная, полимотивированная целостная психическая реальность, которую можно представить в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных частей: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения при превалирующей роли личности педагога. Пространство педагогического труда составляют деятельность, общение, личность педагога. При этом конкретные параметры пространства педагогического труда учителя обеспечиваются уровнем развития таких его личностных характеристик, как направленность, компетентность, гибкость, вследствие чего психологическое сопровождение педагога, по мысли Л.М. Митиной, должно быть направлено на формирование, диагностику и коррекцию/развитие данных личностных образований. В соответствии с этим тезисом и построена психодиагностическая программа /Митина, 2010/, являющаяся необходимым звеном технологии личностно-профессионального развития учителя и состоящая из следующих диагностических блоков:
1. Структура труда учителя
Диагностика стиля педагогического руководства.
Диагностика коммуникативных способностей учителя.
Диагностика эффективности педагогического труда.
Диагностика структуры личности учителя.
2. Профессиональное развитие учителя
Диагностика педагогической направленности.
Диагностика педагогической компетентности.
Диагностика педагогической гибкости.
Диагностика творческого потенциала учителя.
Диагностика невротических аспектов личности учителя.
Диагностика профессионального здоровья учителя.
Н.А. Аминовым разработана батарея тестов педагогических способностей, включающая: а) тестовые методики для определения выраженности первичных компонентов педагогических способностей (семь тестов); б) тестовые методики для определения педагогического потенциала (шесть тестов); в) методики для определения выраженности педагогического мастерства (семь тестов).
Например, программа диагностики педагогических способностей на основе анализа мотива власти учителя, альтруизма и синдрома сгорания как ведущих детерминант педагогического успеха /Аминов, 1994/. Программу составили следующие диагностические средства:
1. Опросник для определения степени выраженности педагогических способностей из 99 вопросов позволяет определить подверженность/неподверженность развитию пресыщения в процессе дидактической коммуникации, т.е. способность/неспособность сохранять эмоциональную стабильность при работе с детьми в процессе профессионального общения.
2. Тестовые методики для определения педагогического потенциала:
Опросник для определения степени выраженности альтруизма (просоциальной мотивации) из 9 вопросов.
Опросник для определения степени выраженности доминантности (мотива власти) из 28 вопросов позволяет описать обследуемого в терминах пассивность/активность, конфиликтность/уступчивость, конформность/своенравность.
Тест для определения ведущей мотивации педагогической деятельности из 91 вопроса позволяет выявить содержание потребностей в признании, власти, понимании, аффиляции, уважении, зависимости и т.п.
Тест для определения уровня сформированности рефлексивных педагогических умений из 83 пунктов, относящихся следующим субшкалам: эмпатическая тенденция, тенденция к присоединению, сенситивность к отвержению, склонность к возникновению чувства вины, восприимчивость к критике.
Тест для определения уровня сформированности проективных педагогических умений из 35 пунктов, относящихся к следующим шкалам: гностические умения, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские.
Тест для определения уровня сформированности суггестивных педагогических умений (практическое задание) позволяет выявить ведущую стратегию самоподачи, самопрезентации учителя («ублажающая»/«самоконтролирующая»).
3. Методики для определения выраженности педагогического мастерства:
социальных способностей (социального интеллекта) из 64 вопросов. Могут быть выявлены лица с затруднениями при осуществлении межличностных контактов; другой полюс шкалы отражает стремление к межличностным контактам и интерес к людям;
степени сформированости социальных умения из 59 пунктов, представляющих такие субфакторы (по Р.Кеттеллу), как аффектотимия (обособленный/сердечный), самодостаточность (зависимый от группы/самостоятельный), доминантиность (покорный/напористый), сургентность (озадаченный/беспечный), пармия (робкий/смелый);
эмоциональной устойчивости в процессе общения из 72 пунктов, представялющих такие субфакторы (по Р.Кеттеллу), как сила «я» (эмоциональая устойчивость/неустройчивость), пармия, протензия (доверчивость/подозрительность), гипотимия (самоуверенность/склонность к чувству вины), контроль (импульсивность/высокий контроль поведения), фрустрированность (расслабленность/напряженность);
уровня вербальной компетентности из 36 вопросов. Позволяет выявить уровень гибкости стратегий в процессе разговора по двум параметрам: чувствительность к помехам и склонность провоцировать помехи;
уровня невербальной компетентности из 15 вопросов. Позволяет выявить как неспособность к налаживанию отношений и пониманию смысла характера межличностного взаимодействия, так и способность к налаживанию отношений и умение прочитывать контекст межличностных отношений.
4. Короткий опросник определения стиля педагогического воздействия из 24 пунктов, представляющих субшкалы стиля педагогических воздействий по Л. Фестингеру: эффективного (ориентация учителя на социальную относительную норму достижений учащихся, предпочтение в подкреплении усилий учащихся в достижении собственных результатов) и неэффективного (ориентация учителя на индивидуальную относительную норму достижений учащихся, предпочтение в подкреплении только результатов выполнения заданий или способностей учащихся).
5. Методика для определения репертуара выразительных средств педагога (практическое задание) позволяет эксперту ранжировать следующие факторы экспрессивности: движения, поза, жесты, мимика, речь, стиль поведения и на этой основе сделать заключение о личностной или ситуативной природе выразительности учителя.
Следует отметить, что такие развернутые диагностические программы, как представленные выше, конечно же, не доминируют в психологической литературе, где в основном обсуждаются вопросы диагностики отдельных индивидуально-психологических особенностей педагогов, представление которых и составит основное содержание данного отчета.
|
