Диагностика уровня развития профессионального самосознания педагога
Профессиональное педагогическое сознание/сасмосознание субъекта деятельности, его ценности, смысловые образования, рефлексия – важнейшая категория, реально отражающая существо процесса профессионального становления и развития педагогов. Развитие профессионального сознания является основным содержанием процесса профессионализации.
По мнению Л.М. Митиной, повышение уровня самосознания является фундаментальным условием профессионального развития учителя /Митина, 2010, с. 229/, при этом под профессиональным самосознанием понимается «осознание педагогом себя в каждом из трех составляющих пространства педагогического труда: в системе профессиональной деятельности, в системе педагогического общения, в системе собственной личности» /там же, с. 230/. В целях обеспечения соответствующим инструментарием процесса психологического сопровождения развития самосознания предлагается следующая диагностическая программа изучения компонентов профессионального самосознания учителя /там же, с. 234/:
Тест-опросник самоотношения В.В. Столина, С.Р. Пантелеева.
Методика изучения общей самоэффективности личности (Р. Шварцер и др.).
Опросник УСК Дж. Роттера в российской адаптации.
Методика самооценки С.А. Будасси.
Шкала самооценки личности Дембо-Рубинштейн в адаптации А.М. Прихожан.
Методика «Индекс жизненной устойчивости» в адаптации Н.В. Паниной.
Из упомянутых в данном перечне методик остановимся только на одной, поскольку остальные в особом представлении не нуждаются по причине их широкой известности в психологической среде.
Методика самооценки С.А. Будасси /Митина, 2010, с. 249-252/ позволяет выявить следующие уровни самооценки человека, причем с учетом гендерных отличий: низкий - ниже среднего - средний – выше среднего – высокий. Кроме того, можно оценить самооценку респондента в таких областях жизнедеятельности, как общение, поведение, деятельность, субъективные переживания.
Методика построена следующим образом. Респонденту предлагаются 4 набора психологических качеств человека, по 20 в каждом (таких, например, как заботливость, гордость, деловитость, бесстрашие). Их надо оценить с точки зрения идеальности и реальности по отношению к себе.
Итогом выполнения методики является представление о статусе самооценки учителя:
завышенная неадекватная самооценка;
завышенная самооценка;
оптимальная самооценка;
заниженная самооценка.
Конфликтные и фрустрирующие ситуации типичны для педагогической деятельности, поэтому, в частности, так важно для учителя быть фрустрационно толерантным, т.е. способным эффективно противостоять разного рода педагогическим трудностям. «Фрустрации у учителя оказывают преимущественно деструктивное влияние на ход учебно-воспитательного процесса» /Митина, 2010, с.280/. Широко известный Тест рисуночных ассоциаций Ф. Розенцвейга позволяет определить степень социальной адаптации педагога, характерные для него тип и направленность фрустрационных реакций, являясь, таким образом, средством диагностики, профилактики и коррекции личностных и профессиональных деформаций. В специальном исследовании /Митина, 1994/ показана низкая степень социальной адаптации учителей (в сравнении с летчиками и инженерами). У трети учителей показатель степени социальной адаптации равен или даже ниже подобного показателя у больных неврозами. Диагностика профессиональных педагогических установок, педагогической позиции Профессиональная установка – особый вид установки, а именно форма проявления психологических установок в профессиональной деятельности. Это личностное образование, которое проявляется в условиях реальной жизнедеятельности и связано с прошлым опытом субъекта. Профессиональная установка, «закрепляясь и фиксируясь в педагогической деятельности, становится профессионально важным качеством личности, способствующим изменению способа взаимодействия педагогов с учащимися» /Атаханов, 2007, с. 94/. Так, например, профессиональная установка педагога на эмпатию во взаимодействии с учащимися, обусловливает готовность педагога к продуктивному взаимодействию: «Развитие эмпатического способа взаимодействия до уровня профессиональной установки приводит к продуктивному педагогическому взаимодействию» /там же, с. 100/. Методика Ф. Фидлера (в модификации И.П. Волкова, Н.Ю. Хрящевой, А.Ю. Шалыто) /Шептенко, 1988/) предназначена для определения следующих типов профессиональных установок педагога в восприятии им учащегося:
активно-положительная установка;
функциональная;
нейтральная/безразличная;
ситуативная;
скрытно-отрицательная.
Методика построена следующим образом: респонденту предлагается оценить себя, а также самого лучшего, с его точки зрения, и самого худшего из своих учеников по 20 качествам, таким, например, как трудолюбие, жизнерадостность, умение держать слово и отзывчивость. Степень выраженности каждого качества оценивается от 1 до 9 баллов. Полученные с помощью методики эмпирические данные позволяют судить о точности восприятия педагогом учащихся, его степени и направленности его эмоциональной реакции на людей, о склонности к авторитарному/демократическому стилю отношений, в целом об отношении учителя к ученикам вообще и к наиболее предпочитаемым в частности.
Одним из ключевых понятий, характеризующих взаимодействие взрослый/ребенок в педагогическом пространстве, является понятие педагогической позиции, которое можно определить как «комплекс целей, средств и методов, который использует взрослый во взаимодействии с ребенком» /Хохлова, 2011/.
В /Юдина, 2005/ необходимость анализа феномена «позиция педагога» в современной социокультурной ситуации, требующей от педагогов формирования навыков развивающего образования, в литературе обосновывается вариативностью такой нормы профессионального сознания педагогов как отношение к партнеру по взаимодействию (к ребенку): это может быть отношение как к субъекту образования либо отношение как к материалу в руках педагога, решающего собственные задачи /Юдина, 2005, с. 135/. Различные типы установок педагогического сознания располагаются на шкале, на одном полюсе которой — жесткие, авторитарные установки, на другом — установки партнерского отношения к ребенку.
Для диагностики типов педагогических позиций разработаны опросники /Юдина, 2005/, в основу которых заложен методический прием «культурных провокаций». Это означает, что в том или ином утверждении опросника реальная «партнерская» норма маскируется идеологически не одобряемой формулировкой (например, такой: «Дети иногда мешают проводить занятия по плану»). Опросник для воспитателей детских садов состоит из 45 суждений, для учителей – из 44-х, относительно которых респонденты должны высказать свое согласие, несогласие или сомнение. Полученные с помощью опросников данные позволяют прошкалировать профессиональные позиции педагогов от полюса партнерства до полюса авторитаризма в виде индекса аторитаризма для каждого учителя. Кроме того, опросники позволяют оценить отношение педагога к взаимодействию с детьми, «разложив» его по таким категориям, как цели, образ ребенка, средства, коррекция, планирование.
Показано, что «индекс авторитаризма при оценке профессиональной позиции педагогов дошкольной и школьной ступеней образования во взаимодействии с детьми достаточно высок (он колеблется от 0,51 до 0,74 при возможном диапазоне от 0 до 1,00). Это означает, что ни при каких условиях он не принимает значения, приближающегося к партнерской позиции во взаимодействии с ребенком, всегда имея больший или меньший уклон к авторитаризму» /там же, с. 141/.
Отношение педагога к детям типизировано в литературе следующим образом: формальное, эмоционально-положительное, познавательное, ценностное /Пазухина, 2010, с. 46/. Ценностное отношение педагогов к воспитанникам рассматривается как «устойчивое личностно-смысловое образование, в основе которого гуманистическая центрация педагогического сознания; положительное отношение к личности школьника; направленность учителя на практическую реализацию ценности развития ребенка» /там же, с. 37-38/.
Мотивационный компонент ценностного отношения педагога (центрация на интересах школьника, ориентация на учет его возрастных и индивидуальных психологических особенностей, содействие его развитию; потребность в оказании учащимся психолого-педагогической поддержки) может быть диагностирован с помощью теста-опросника «Определение типа центрации – направленности педагогической деятельности» А.Б.Орлова /Левитан, 1994, с. 62-66/. Опросник состоит из 10 пукнтов – описаний педагогических ситуаций и позволяет диагностировать педагогические центрации. Тест-опросник педагогической ориентации В.Г.Маралова из 30 пунктов, оцениваемых по пятибалльной системе, используется для диагностики ориентированности педагогов на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми /Маралов, 2005, с. 239-241/.
Для диагностики когнитивного аспекта ценностного отношения учителей к учащимся (знание психологических закономерностей и индивидуальных особенностей развития учащихся, представление о специфике их обучения и воспитания) предназначен тест-опросник «Исследлвание Я-концепции как обоснования воздействия на другого человека» /Абрамова, 1997, с. 340-344/ из 60 пунктов, объединенных в 6 шкал-факторов для выявления представлений учителя о развитии человека и основаниях выбора его воздействия на учащихся.
Эмоциональный компонент (принятие личности школьника, личностно-значимые эмоциональный переживания как отражение отношения учителя к детям, эмпатия) отслеживается с помощью тест-опросника эмпатии В.В.Бойко (36 пунктов, 6 шкал), позволяющего диагностировать уровень эмпатических способностей путем выявления каналов эмпатии: рационального, эмоционального, интуитивного, установок, способствующих эмпатии, проникающей способности к эмпатии, идентификации в эмпатии /Столяренко, 2000, с. 550-553/.
Уровень сформированности операционально-деятельностного компонента ценностного отношения (реализация системы умений по организации процесса обучения, владение средствами профессиональной деятельности для создания необходимых условий развития учащихся) может быть определен с помощью тест-опросника профессиональных позиций Р.В. Овчаровой, состоящего из 10 пунктов-описаний педагогических ситуаций, в которых респондент выбирает один из трех вариантов ответов, и предназначенного для выявления профессиональных позиций, отношения педагогов к детям, стиля общения с ними и др. /Овчарова, 1996, с. 173-176/.
|
