Диагностика коммуникативных педагогических способностей (коммуникативной компетентности)
В основу разработки программы психологической диагностики коммуникативных способностей учителя /Митина, 1996/ положены следующие основные методологические принципы современной психодиагностики: 1) поиск и разработка способов интегрированной (комплексной) диагностики коммуникативных способностей учителя в феноменологии их естественного применения; 2) применение достаточно разработанного аппарата тестирования, ориентированного на выявление взаимосвязей между различными структурами, качествами и свойствами личности педагога. Комплексный подход к психодиагностике позволяет сопоставить данные разных методик и определить позитивные/негативные характеристики поведения учителя в общении, что обеспечит диагносту целостное представление о коммуникативных способностях педагога.
Программа психологической диагностики коммуникативных способностей учителя /Митина, 1996/ состоит из следующих диагностических средств:
Методика оценки коммуникативных способностей учителя Л.М. Митиной.
Методика контроля/самоконтроля педагогических воздействий Л.М. Митиной.
Методика незаконченных предложений «Я чувствую…» Л.М. Митиной.
Методика анализа категорий взаимодействия Н. Фландерса в модификации Л.М. Митиной.
Коммуникативная компетентность педагога проявляется в содержании его представлений об учащемся, в его отношении к ребенку, в сложившейся у него системе педагогического взаимодействии. По мнению /Костромина, 2007/, уровень коммуникативной компетентности влияет на эффективность распознавания педагогом психологических особенностей учащихся и на адекватность принимаемых психодиагностических решений. Иными словами, «коммуникативная компетентность педагога представляет собой инструмент реализации психодиагностической деятельности в учебно-воспитательном процессе» /там же, с. 77/, более того - коммуникативная компетентность педагога является фактором успешности его диагностической деятельности. «Роль коммуникативной компетенции педагога в диагностической ситуации усиливается и способствует организации оптимальных и эффективных условий диагностической коммуникации» /с. 84-85/. Способности педагога своевременно слушать и «слышать» проблемы учащегося, ориентироваться в изменениях, которые возникают в ходе его обучения, позволяют ему лучше понять психологическую сущность затруднений школьника.
Общительность как свойство личности (т.е. наличие устойчивой потребности в систематическом общении с детьми) является необходимым профессионально личностным качеством педагога. Можно говорить о наличии у учителя мотивационной готовности к педагогическому общению, когда центральное место в иерархии его ценностей занимает «общение с ребенком на основе глубокого понимания его личности» /Лечиева, 1999, с. 73/.
Методика оценки коммуникативных способностей учителя Л.М. Митиной /Митина, 2010, с. 73-75/ позволяет определить индивидуальный уровень развития коммуникативных способностей способом экспертной оценки таких характеристик вербального и невербального поведения педагога, как речь, голос, выразительные движения, движения в пространстве класса, эмоции, воздействия, наблюдательность, форма поведения, воздействия, паузы. Каждому параметру экспертом, наблюдающим учителя на уроке, приписывается один из шести уровней развития: от низкого до высшего. Полученные десять характеристик могут быть представлены в виде графика и проранжированы, что позволяет определить доминирующие, депривирующие, требующие поддержки и коррекции и т.д. поведенческие тенденции.
Методика контроля/самоконтроля педагогических воздействий Л.М. Митиной /Митина, 2010, с. 75-76/ позволяет выявить уровень мастерства педагогического общения учителя. Методика построена в форме фиксирования в особой карте-схеме самим учителем или диагностом количества (в единицу времени (5-10 минут)) разных видов педагогических воздействий учителя на уроке, а именно информирующих, контролирующих, организующих, оценивающих, дисциплинирующих воздействий, причем оценивается и их форма – монологическая или диалогическая. Методика позволяет выяснить, диалогичен или монологичен учебный процесс на уроке, односторонен или отличается наличием обратной связи учителя с учениками, богат или однообразен репертуар воздействий педагога, какие воздействия доминируют, как учитель оценивает детей – гибко или стереотипно. Чем больше сумма воздействий диалогического типа по сравнению с монологическими воздействиями, а также чем больше сумма информирующих, контролирующих, организующих воздействий по сравнению с оценивающими и дисциплинирующими, тем выше уровень педагогического мастерства педагога.
Методика незаконченных предложений «Я чувствую…» Л.М. Митиной /Митина, 2010, с. 77-78/ позволяет оценить систему личностных отношений и переживаний педагога состоит из 32 незавершенных фраз, отражающих личностные отношения и переживания обследуемого по следующим позициям:
люди и ситуации, вызывающие положительные эмоции;
люди и ситуации, вызывающие отрицательные эмоции;
обычные состояния и основные привязанности;
отношения к людям и особенно к детям;
отношение к себе;
отношение к профессии.
При использовании данной методики, как и при работе с любой модификацией методического приема «незаконченные предложения», достоверная интерпретация эмпирики возможна только в условиях осведомленности диагноста о жизненном контексте обследуемого.
В современной школьной практике при анализе педагогического взаимодействия на учебных занятиях наиболее часто используется методика вербального взаимодействия Н. Фландерса /Стоунс, 1984, с. 129-144/ или ее модификации /Митина, 2010; Реан, 1999/. Методика Фландерса построена на принципе формального наблюдения. Анализ вербального поведения происходит по десяти категориям, семь из которых характеризуют речь учителя, две – речь учащегося, одна – паузы (таблица 3).
Таблица 3
Изложение
|
РЕЧЬ УЧИТЕЛЯ
|
Распоряжения
|
Критика
|
Поощрение
|
Принятие
|
Создание или выяснение настроя учеников
|
Задавание вопросов
|
Речь ученика как ответ учителю
|
РЕЧЬ УЧЕНИКА
|
Спонтанная речь ученика
|
Молчание или замешательство
|
ПАУЗЫ
|
Диагност каждые пять минут кодирует разговор на уроке в соответствии с данными категориями. Анализ эмпирических данных позволяет определить типы повторяющихся вербальных действий педагога, временную динамику категорий, доминировавшие на уроке типы деятельности и т.п.
Модифицированный вариант А.А. Реана дополняет методику двумя категориями: «потенциально продуктивная пауза» и «ответ учащегося товарищу» /Реан, 1999, с. 309/.
«Однако в этих методиках упор делается лишь на речевое общение педагога и учащихся и не рассматриваются постановка цели, мотивации, характер общения и т.д. А анализ педагогического взаимодействия требует анализа не только того, что и как говорит педагог, но и того, для чего он это делает» /Кондратьев, 2004, с. 131/. Это означает, что в целях изучения особенностей педагогического взаимодействия в анализ должны быть включены параметры, связанные с целеполаганием, воздействием на сознательную и бессознательную сферу психики, характером общения. Для этого существует методика «Наблюдение и анализ взаимодействия педагога и учащихся на занятии» /Кондратьев, 2002/, которая позволяет определить доминирующие параметры и психологические особенности педагогического взаимодействия у отдельных типов учителей, раскрыв тем самым специфику педагогического взаимодействия через выделение лингвистического, аффективного и структурного аспектов педагогического взаимодействия.
Педагогическое общение анализируется, согласно данной методике, по следующим параметрам:
постановка цели педагогом;
постановка цели учащимися (устремления);
воздействие педагога на сознание учащихся;
воздействие педагога на бессознательное учащихся;
воздействие учащихся на сознание педагога;
воздействие учащихся на бессознательное педагога;
создание установки педагогом на взаимодействие;
характер общения;
парциальная оценка.
Каждый параметр оценивается по четырехбалльной системе (от уровня ниже среднего до высокого).
По мнению автора методики, при диагностике особенностей педагогического взаимодействия в целях последующего психокоррекционного общения с обследуемым диагносту важно учитывать типологические характеристики представителей педагогической профессии, поскольку психологический тип педагога обусловливает педагогическое взаимодействие, организуемое учителем на уроке /Кондратьев, 2004/, во многом детерминирует содержание его профессиональной реализации, определяя своеобразие, стиль профессиональной деятельности, в силу чего несомненна актуальность научного и научно-практического анализа педагогических типов. Психологическая типизация педагогов является одной из актуальных психолого-педагогических проблем, а построение соответствующих психологических типологий можно считать отдельной задачей психологических исследований /Кондратьев, 2003/.
Выделены четыре основных психологических типа педагогов: достиженческий, доминирующий, уравновешенный, аффилиативный. Проявление указанных параметров анализа педагогического общения у различных типов учителей носит неодинаковый характер, что обусловливает отличия педагогического взаимодействия учителей одного психологического типа от другого /Кондратьев, 2004, с. 133/. Учет диагностируемых методикой особенностей в первую очередь необходим для развития профессиональных качеств педагога и повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в школе, поскольку совместимость психологических типов учителей и учащихся обеспечивает качественность обучения.
Современным аспектом тематики учебного взаимодействия являются вопросы делового взаимодействия педагогов с учащимися в ходе образовательного процесса, а также диагностики параметров такого взаимодействия.
Понятие делового общения является достаточно новым для педагогической психологии, оно «прописано» в социальной психологии, где используется для анализа отношений между партнерами. Деловое общение - это процесс взаимосвязей и взаимодействия, в которых происходит обмен деятельностью, информацией и опытом, предполагающим достижение определенного результата, решение конкретной проблемы или реализации определенной цели. В таком общении один субъект всегда представляет, репрезентирует мнение, убеждения, информацию другого субъекта. На значимость делового общения указывают многие исследователи /Горьковская, 1995, с. 12; Журавлева, 2000, с. 71/, выделяя в качестве его формирующего воздействия развитие творческих способностей, умение учиться, адаптацию к новым условиям, формирование потребности в инициативе, предприимчивости и т. д. Не трудно заметить, что это как раз те качества, на отсутствие которых в учениках так часто указывают современные педагоги.
В /Могилева, 2008/ деловое общение между учителем и учащимся на уроке рассматривается как взаимодействие, основанное на принципе партнерства и сотрудничества между ними. Ученик в деловом общении с учителем равен педагогу как сотрудничающий партнер. Он в той же степени, как и учитель, участвует в создании учебного процесса. Ребенку предоставляется возможность выбора, свобода для действий и на него накладывается ответственность за этот выбор /Цукерман, 1993, с. 29/.
В целях диагностики готовности педагогов к реализации делового взаимодействия с учащимися, разработан Опросник определения представлений педагогов об учебном взаимодействии /Могилева, 2008, с. 14-15/. Опросник состоит из 8 вопросов (в первом из них – 4 подпункта) различного типа - открытых, незаконченных предложений, ранжируемых. Опросник позволяет определить общее представление педагога о взаимодействии между учителем и учащимися, а также выявить его представления о деловом общении, установить степень готовности педагога к деловому взаимодействию с учащимися, определить способы психологической работы с педагогом по налаживанию его взаимодействия с учащимися и оценить возможности педагогов для переориентации на инновационную модель взаимодействия с учащимися подросткового возраста. Наиболее информативен вопрос «Считаете ли Вы возможным деловое общение между учителем и учеником на уроке? Как оно может проявляться?», показывающий представления педагогов о переносе принципов делового общения на учебный процесс. Для психолога это показатель того, какие средства необходимы учителю для его переориентации на инновационную модель взаимодействия с учащимися. Опросник является стимулирующим средством для педагогов, побуждая их к самоанализу особенностей взаимодействия с учащимися и возможностей его коррекции /Могилева, 2008, с. 13/.
|
