2, 3, 4 санкт-петербург 2004
Скачать 7.19 Mb.
|
* * * На этом закончим изложение-представление аспектов четвертого примера – примера о состоянии дел в области фундаментальных научных исследований и фундаментализации образования в целом. Как и в отношении предыдущих трех примеров, так и в данном случае зададимся тем же вопросом: не в этом ли – то есть в отсутствии, подчеркнем, как правило, действительных фундаментальных научных исследований в сфере образования, в подмене последних «так называемыми…» – состоит глубинная сущность «полной» проблемы или, в терминах В.П. Казначеева, суперпроблемы совершенствования и развития современного отечественного образования? * * * Во втором фрактале настоящей работы достаточно подробно и, по мере научных возможностей и способностей автора, более или менее обстоятельно рассматриваются и обсуждаются не только приведенные выше, но и более широкий и разноаспектный перечень подобных примеров – как соответствующих фрагментов проблемоориентированного эдукологического гипертекста – (стратегические планы и их реальное выполнение упомянутыми выше академиями наук, связанных с образованием; материалы соответствующих конференций и использование этих материалов в образовательной практике; требования образовательных стандартов к подготовке специалистов и реальное научное и методологическое обеспечение этих требований; участие преподавательского корпуса в научных исследованиях проблем образования и др.). Причем обсуждение всех этих примеров не только на их «очевидном» содержательном, но и на «атрибутивном» уровне. В итоге делается общий, хотя на первый взгляд – тривиальный (так как об этом говорится в энциклопедических изданиях), вывод о том, что вся проблема: суть кризис науки (во всяком случае вузовской) и кризис образования – это близнецы-братья, имеют общий корень, и он в нас самих. Что этот вывод далек от тривиальности, приведу три примера (один из них повторно) – о том, что было 20 лет назад, 10 лет назад, и что имеет место сегодня: ОСР-Б: 2.2.-… Качество организации и проведения Недели науки … Прошедшая Неделя науки в очередной раз подтвердила, что курсы УИРС и НИРС приносят свои плоды. Вместе с тем анализ качества организации и проведения заседаний ряда секций показал: в содержании докладов и научных сообщений студентов с точки зрения требований стандартизации к выбору средств и методов выполнения научно-исследовательских работ, их построения и оформления имеется ряд серьезных недостатков… В.И. Прокопцов [280] ОСР-Б: 2.2.-… Кого и чему мы учим? (по результатам одного социологического исследования) …Надеемся, что сегодня многие задаются вопросом: как могло случиться, что некоторые вузы в настоящее время «не столько готовят специалистов, сколько воспроизводят в расширенных масштабах культурно-образовательную отсталость населения, к тому же узаконивая ее выдаваемым дипломом»?… И как могло случиться, что наша страна занимает, согласно таблицам ЮНЕСКО, 49-е место в мире по коэффициенту интеллектуальности молодежи (КИМ) и 45-е место по коэффициенту интеллектуальности населения (КИН)… Н. Першин, Е. Пиховкина [281] ОСР-Б: 2.2.-… Требования к уровню подготовки лиц, успешно завершивших обучение по программе для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» Преподаватель высшей школы должен: …владеть – методами научных исследований в сфере основной профессиональной подготовки, методами организации к о л л е к т и в н о й научно-исследовательской работы; основами научно-методи-ческой работы в высшей школе, навыками самостоятельной методической проработки профессионально-ориентированного материала (трансформация, структурирование и психологически грамотное преобразование научного знания в учебный материал и его моделирование) (В.П.) [282] Как видно из трех приведенных примеров, даже при тех условиях, что 20 лет назад была более или менее обстоятельная подготовка студентов к выполнению научно-исследовательских работ, наша страна к концу 80-х годов занимала указанные 45-е и 49-е место в мире по соответствующим коэффициентам интеллектуальности. А что же говорить о сегодняшнем дне, когда, как было показано выше, фундаментальные научные исследования в вузах в целом, а тем более по проблемам образования, как правило, не проводятся. Более того, не осуществляется и научно-методическая работа, как это требуется ГОСами, в частности коллективные НИР с магистрантами. А в выполнении отраслевых НИР участвует не более 10-15% преподавателей вузов (нет заказов). Так не в нас ли самих заключается глубинная суть обсуждаемой суперпроблемы совершенствования и развития современного отечественного образования? * * * Перейдем к следующему разделу (суть третьему компоненту задачной системы) препринта второго фрактала настоящей работы. 2.3. ПРОСПЕКЦИЯ: ФОРМИРОВАНИЕ ПРОБЛЕМНОЙ СВЕРХЗАДАЧИ СОЗИДАНИЯ ЭДУКОЛОГИИ («ПРОГНОЗНЫЙ ФОН» И/ИЛИ «ЗАЩИТНЫЙ ПОЯС») И СИНТАГМО-ИНТЕГРАТИВНОЕ КОНСТРУИРОВАНИЕ АВТОРСКОЙ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ЭДУКОЛОГИИ – АКМЭ – ВАРИАНТА АВАНПРОЕКТНОГО РЕШЕНИЯ КОНКРЕТНОЙ ПРОБЛЕМНОЙ ЗАДАЧИ («ОБЪЕКТ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ» И/ИЛИ «ЖЕСТКОЕ ЯДРО») В начале раздела еще раз – как того требует методология гипертекста – в новых сочетаниях приводятся особенности принятой, за многие годы выстроенной, отлаженной и непрерывно («перманентно») уточняемой логико-методологической концепции настоящей работы в целом, операционального механизма и инструментария второго фрактала и настоящего раздела в частности. А именно. Во-первых, отмечается, что исходная логико-методологическая установка являет собой триединую «диффузную» систему авторских концепций: диалектическая и/или созидательная эклектика; полный инновационный цикл – ПИЦ или, точнее (2000 г.), Целостный Инновационный Цикл «Естественного Развития» Онтологии Науки: Эдукологии – ЦИЦЕРОН («великий эклектик»): Эдукологии; концепция «тройного опережения». Во-вторых, «рабочая» методология являет собой синтагмо-интегративно-целокупно составленный «гибрид», включающий в себя в качестве имманентных компонентов методологии: системологии, прогностики, проблемологии, парадигмы (Т. Кун), научно-исследовательских программ (И. Лакатос), синтагмы (А.И. Ракитов), деконструктивизма (Ж. Деррида) и др. В   -третьих, указывается, что настоящий фрактал являет собой, – на основании объединения проблемологических концепций В.М. Глушкова («Задачная система решающая система) и И.Я. Лернера (проблемное обучение), – трехкомпонентную («поэтапную») систему: проблемная ситуация проблема проблемная задача.В этом контексте формируется «рабочий» проблемо-задачный эдукологический гипертекст, включающий в себя от уточненных и/или дополнительных («нарастающим итогом») определений ключевых понятий (проблемологии, прогностики и т.д.), до концепций и/или положений содержательного характера, относящихся к «прогнозному фону» и/или «защитному поясу», «объекту прогнозирования» и/или «жесткому ядру». Для наглядности здесь и сейчас приведем лишь некоторые фрагменты этого эдукологического гипертекста: ОСР-РО: 2.3.-1. Системный анализ и системный подход …Проблемная ситуация существует, если имеется различие между необходимым (желаемым) выходом и существующим выходом, которое может проявляться в симптомах. Существующий выход обеспечивается существующей системами. Желаемый выход обеспечивается желаемой системами. Проблема есть разница между существующей и желаемой системой. Проблема может заключаться в предотвращении уменьшения выхода или же в увеличении выхода. Условие проблемы представляет известное. Требование проблемы представляет желаемую систему. Решение проблемы есть система, заполняющая «промежуток» между существующей и желаемой системами. Решить проблему – значит сконструировать систему, которая вместе с измененной, существующей системой составляет желаемую. Процесс нахождения решения проблемы концентрируется вокруг итеративно выполняемых операций идентификации (выявления) условий, цели и возможностей для решения проблемы. Результатом этих операций является описание условия, цели и возможностей в терминах системных объектов, т.е. в терминах структуры связей и подсистем… С.П. Никаноров [282] ОСР-Б: 2.3.-2. Мечта и грезы Ф.М. Достоевский [283] ОСР-Б: 2.3.-3. Лесу нужны интеллектуалы В. Семенов [284] ОСР-Б: 2.3.-4. Воспитание и образование Л.Н. Толстой [285] ОСР-Б: 2.3.-5. О воспитании Л.Н. Толстой [286] ОСР-Б: 2.3.-6. Просвещение Н.В. Гоголь [287] ОСР-Б: 2.3.-7. О философии глобального образования И. Савицкий [288] И так далее… В завершение обосновывается необходимость трасформации предыдущих двух вариантов концептуальной модели ТЭПС и конструирования АКМЭ. Послесловие . . . Ф Р А К Т А Л 3 ЭДУКОЛОГИЯ: АВТОРСКАЯ КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ЭДУКОЛОГИИ И ЕЕ АВАНПРОЕКТНАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ Моему верному другу и любимой жене Светлане Константиновне посвящаю МАНИФЕСТ ВЕЛИКОЙ и/или ВСЕЕДИНОЙ ЭДУКОЛОГИИ (Вместо предисловия-введения) В данном фрактале работы каркас раздела Манифеста составляет эдукологический минигипертекст, составленный из фрагментов истории философии образования и представленный в свете истории философии и/или философии истории. Здесь и сейчас в качестве наглядных примеров приведем – «нарастающим итогом» – лишь отдельные фрагменты: ОСР-Б: 3-М… Сократ Введение Сократ – великий античный мудрец…, стоит у истоков рационалистических и просветительских традиций европейской мысли. Ему принадлежит выдающееся место в истории моральной философии и эстетики, логики, диалектики, политических и правовых учений. Влияние, оказанное им на прогресс человеческого познания, ощущается до наших дней. Он навсегда вошел в духовную культуру человечества… …В центре сократовской мысли – тема человека, проблемы жизни и смерти, добра и зла, добродетелей и пороков, права и долга, свободы и ответственности, личности и общества. И сократовские беседы – поучительный пример того, как можно ориентироваться в чаще этих вечно актуальных вопросов. Обращение к Сократу во все времена было попыткой понять себя и свое время. И мы, при всем своеобразии нашей эпохи и новизны задач, не исключение. В.С. Нерсесянц [289] ОСР-Б: 3.-М.-… Диоген Лаэрций – историк античной философии Введение Греческий писатель III в. н.э. Диоген Лаэрций получил широкую известность благодаря его трактату из десяти книг о жизни, учениях и изречениях античных философов… А.Ф. Лосев [290] ОСР-Б: 3.-М.-… Платон и его Академия В.И. Прокопцов (авторизованная версия) ОСР-Б: 3.-М.-… Аристотель и его Перепатическая школа В.И. Прокопцов (авторизованная версия) ОСР-Б: 3.-М.-… Лао-цзы П.С. Таранов [19]. С. 72–76. ОСР-Б: 3.-М.-… Конфуций П.С. Таранов [19]. С. 103–112. ОСР-Б: 3.-М.-… Секиа-Муни (Будда) [291]. С. 3–70. ОСР-Б: 3.-М.-… Опыты М. Монтень [292] ОСР-Б: 3.-М.-… О России и русской философской культуре [293]. ОСР-Б: 3.-М.-… Русская идея [294]. ОСР-Б: 3.-М.-… М.М. Бахтин как философ [295]. И так далее. 3.0. МЕТАИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-СИСТЕМНАЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНАСТКА ПРОЦЕССА СОЗИДАНИЯ И ПРАКТИЧЕСКОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭДУКОЛОГИИ (ПУСКО-НАЛАДОЧНЫЙ ЭДУКОЛОГИЧЕСКИЙ ГИПЕРТЕКСТ) В данном фрактале работы основной акцент в разделе метаинтеллектуально-системной технологической оснастки делается, с одной стороны, на понимании-толковании модели как таковой, средства порождения нового знания (прогнозный фон или защитный пояс), с другой – на перманентном развитии трансформации Авторской Концептуальной Модели: от АКМ ТЭПС к АКМЭ (объект прогнозирования-проектирования и/или жесткое ядро). Здесь и сейчас для наглядности приведем лишь следующие фрагменты и/или пояснения: ОСР-Б: 3.0-1. Анализ сложных систем . . . Методологические вопросы анализа систем Анализ систем… является в значительной мере искусством. Обучение в некоторой степени способствует овладению искусством, но для этого недостаточно усвоить набор жестких правил, которым можно следовать механически. Поэтому в анализе систем мы должны делать то, что считаем правильным, но нельзя строго обосновать (В.П.). Справедливость наших действий нельзя подтвердить и в будущем, так как результаты анализа никогда невозможно будет проверить на практике. Мы также вынуждены использовать в качестве исходных данных множество весьма неопределенных факторов, основанных на суждениях людей, и должны давать ответы, которые сами послужат основой для других суждений. Конечно, всегда, когда возможно, эти суждения дополняются логическим и количественным анализом, но тем не менее они всегда остаются только суждениями… …В литературе по исследованию операций часто встречается определение, что анализ проблем в интересах руководителя представляет собой не что иное, как «научный метод» р е ш е н и я з а д а ч, находящихся за пределами чистой науки (В.П.). Хотя, очевидно, не существует какого-то единственного метода, который можно было бы определить как «научный метод», но под этим понятием обычно подразумевают, что анализ должен включать в себя следующие этапы. Постановка задачи – определение существа проблемы, выявление целей и определение границ задачи. Поиск – сбор необходимых сведений, определение альтернативных средств достижения поставленных целей. Толкование – построение МОДЕЛИ (В.П.) и ее использование для исследования результатов применения альтернативных средств, обычно путем оценки их стоимости и характеристик. Рекомендация – определение предпочтительной альтернативы и курса действий, что может представлять собой сочетание характерных свойств рассматриваемых альтернатив или их модификаций, необходимых для учета факторов, не принятых во внимание на ранних этапах исследования. Подтверждение – экспериментальная проверка рекомендаций. Анализ систем всегда включает в себя первые четыре этапа, но последний этап часто бывают вынуждены опустить… …Постановка задачи. В постановке задачи пытаются четко определить содержание проблемы, установить границы ее решения, выявить основные факторы, влияющие на ход рассматриваемого процесса, и определить отношения между ними. Эти отношения могут быть в высшей степени предположительными, поскольку экспериментальные данные могут отсутствовать, однако они позволяют внести ясность в логическую схему анализа. В сущности этот начальный этап анализа является самым важным. Рассмотрение задачи с различных точек зрения и уточнение граничных условий позволяет выявить характер (уникальный или тривиальный) задачи и определить возможные пути ее решения. Слишком часто случается, что исследователь принимает за основу первоначальную формулировку проблемы в том виде, как она была поставлена заказчиком, а затем начинает строить модели и собирать информацию, не давая себе подумать, какую помощь в принятии решений может принести полученный ответ. В действительности же, поскольку проблема относится к будущему, основная работа может состоять в том, чтобы определить возможную цель руководителя. Так как результаты исследования системы могут привести к серьезным изменениям не только в образе действий руководителя, но и в самих целях таких действий, было бы слишком неосторожно принять точку зрения потребителя или заказчика на содержание задачи без критического рассмотрения… …Каким образом, однако, исследователь может убедиться в том, что его формулировка задачи является наилучшей? Только в результате анализа. Сам процесс постановки задачи должен стать предметом исследования. Специалист по анализу систем всегда имеет определенное представление о возможных путях решения задачи. В противном случае он просто не мог бы над ней работать, ибо его анализ был бы тогда чрезмерно формальным и абстрактным. На этом начальном этапе исследователь в сущности пытается решать проблемы до того, как установит факты. Но эта попытка дает ему основу для лучшей формулировки проблемы. Рассмотрим один из возможных путей подхода исследователя к постановке задачи. Возьмем, например, случай выбора критерия оценки. Дело в том, что заранее почти невозможно принять хороший критерий. Реальный путь заключается в том, чтобы принять сначала весьма грубую шкалу ценностей, посмотреть, к каким решениям они приведут, и, если решения противоречат здравому смыслу, принять другую меру ценности… …Сама задача также не остается неизменной. Улучшение понимания проблемы и возможностей ее решения приведет к уточнению постановки задачи. Прежде всего уже первые попытки постановки задачи могут привести к выявлению одного или нескольких путей ее решения. По мере развития исследований эти первоначальные идеи будут обогащаться и развиваться. Каждая гипотеза ведет к определенным результатам – она показывает направление поиска. Окончательная формулировка выводов и рекомендаций обычно основана на фактах, неизвестных исследователю в начале работы. Часто приходится отказываться от первоначальных гипотез и рассматривать совершенно новые. Составить себе представление о возможном решении проблемы на ранних этапах исследования не будет ошибкой. Опасность состоит в нежелании отказаться от первого варианта решения перед лицом новых фактов. Процесс анализа есть процесс последовательного приближения. Он состоит из повторных циклов уточнения постановки задачи выбора целей, определения альтернативных систем, накопления данных, построения модели, сравнений стоимости и эффективности, нового уточнения постановки задачи и т.д. На рис. 8.1 показан процесс анализа систем как процесс последовательных приближений. Различные этапы показаны в виде одного цикла. Приблизительное решение, которое мы получаем в конце первого цикла, дает нам возможность лучше поставить задачи в начале второго цикла. Таким образом, в сущности невозможно точно определить задачу исследований, прежде чем она будет решена, или, другими словами, Проблема, с  итуацияПостановка задачи, содержание, предположения, цели, критерии, гипотезы Поиск, данные, соотношения, аппроксимация, альтернативы, стоимость    Удовлетворяет? Нет  Рекомендация, неизмеримые факторы, неучитываемые факторы, неопределенности, неожиданности, заключение Толкование, модели, вычисления, сравнения, стоимость-эффективность, чувствительность   У  довлетворяет? ДаПредлагаемые действия Рис. 8.1. Последовательность действий в анализе систем окончательная постановка задачи должна быть дана одновременно с получением окончательного ответа… …Большое внимание следует уделить начальным условиям, т.е. тем предположениям, которые накладывают ограничения на поставленную задачу и устанавливают серию исходных данных для первой попытки решения. Это положение в корне отлично от положения эмпирических наук, где исследования начинают со сбора фактов, и ближе к положению, существующему в математике, где полезность результата в решении практических задач полностью зависит от исходных предположений. Такое же положение существует и в анализе систем, где для выработки правильных рекомендаций первостепенное значение имеет «качество» исходных предположений. Даже в проблеме малого масштаба число учитываемых факторов следует уменьшить, чтобы свести ее к виду, допускающему реальную возможность решения. В анализе систем сложность «полной» проблемы часто далеко превышает компетенцию исследователя (В.П.). Детально рассмотреть весь возможный диапазон альтернатив часто бывает невозможно… Опасность заключается в том, что иногда опускают альтернативы лучше тех, которые оставляют для дальнейшего анализа. Число альтернатив должно быть ограничено, но только после предварительного анализа, а не волевым решением… …Поиск. Этот этап исследований заключается в установлении фактов или доказательств, на которых основан анализ. Необходимо не только добывать факты, но искать новые идеи (и доказательства их справедливости), включая создание новых альтернатив. Когда нет альтернатив и идей, тогда нечего анализировать и не из чего выбирать… …Толкование. Когда получено определенное представление о фактах и альтернативах, необходимо тем или иным образом уяснить и определить их значение. Чтобы решать проблемы реальной действительности, мы вынуждены игнорировать большую часть свойственных им черт и выделять из реальной ситуации некоторые ее аспекты, надеясь, что они имеют прямое отношение к рассматриваемой проблеме, а затем, оценив их взаимодействие, создать идеализированный вариант реальной ситуации. Такую идеализированную схему мы называем «моделью»… …Основная трудность построения модели состоит в том, что мы в начале не знаем, что имеет, а что не имеет прямого отношения к нашей задаче… …Значительную часть явлений можно представить различным образом. Выбор модели зависит как от постановки вопроса, так и от сути явления… Универсальных моделей не существует, и ни одна модель не может дать ответа на все вопросы, касающиеся данного вида действия… …Все предположения, используемые при построении моделей, должны быть выражены абсолютно четко. Если это не сделано, то это ошибка. Отличительным признаком хорошего специалиста по исследованию систем (или любой разумной личности, желающей обеспечить взаимопонимание) является то, что он формулирует исходные положения для своих действий. Это не обязательно означает, что его предположения будут иметь большую ценность, но это значит, что его ошибки станут более очевидными… …Рекомендация. Модель – это только одно из возможных отображений реального мира. Поэтому следует проверить, насколько результаты исследования одной определенной модели останутся справедливыми, если рассмотреть те предположения, которые не могли быть учтены при первоначальной модели… Э.Квейд [107]. С. 227–260. ОСР-Б: 3.0.-2. Теория эксперимента Гл. 1. Изучение плохо организованных систем-задач математической статистики и кибернетики 1. Что такое плохо организованная система По-видимому, одно из самых примечательных явлений, наблюдающихся сейчас в науке, – это стремление перейти от изучения хорошо организованных систем к плохо организованным – диффузным системам… . . . 2. Гносеологические проблемы, возникающие при изучении плохо организованных систем Можно указать на два существенно различных подхода к изучению плохо организованных систем (ПОС), четко выкристаллизовавшихся за последние десятилетия. Первый – использование идей и методов многомерной математической статистики (начало этому направлению – 20-30 гг. нашего века)… Второй подход к изучению диффузных систем – чисто логический анализ процесса управления ими. Здесь мы уже имеем дело с кибернетическим подходом… …Переход от изучения ХОС к изучению ПОС, диффузных систем, естественно, оказал влияние на общеметодологические концепции науки. Стали изменяться некоторые гносеологические представления, задающие понятия истинности и ложности в научных построениях и выводов (В.П.)… … Более того, сейчас наряду с учеными нового направления, занимающимися изучением ПОС, существуют ученые традиционного направления, занимающиеся изучением ХОС, и таких ученых большинство. Много досадных недоразумений возникает, когда работы, выполненные с позиций статистических или кибернетических, обсуждаются учеными другого направления. 3. Модель вместо закона Модель – это весьма многозначное понятие… Понятию математической модели, существующему сейчас в кибернетике, можно противопоставить понятие закона в науке. Такое понятие потребовалось, когда пришлось снизить требования, предъявляемые к математическому описанию наблюдаемых явлений. Закон в науке имеет характер некоторой абсолютной категории на данном уровне знаний. Он может быть либо безусловно верен, либо безусловно неверен, и тогда просто отвергается. Нельзя говорить о хороших и плохих законах – такое утверждение просто лишено смысла. Точно так же нельзя говорить о том, что одно и то же явление можно объяснить двумя или несколькими слегка различными законами… …Совсем иные требования предъявляются к математической модели (ММ), применяемой для описания поведения диффузной системы. Здесь уже не идет речь об абсолютной категории. ММ может давать лишь какое-то представление о поведении ПОС. Одни и те же аспекты изучаемой системы можно описывать различными моделями, одновременно имеющими право на существование. Можно говорить о том, что одни из этих моделей в каком-то смысле хороши, другие – плохи. Всегда нужно специально оговорить, как и с помощью каких критериев производится оценка модели… В.В. Налимов [296]. ОСР-Б: 3.0-3. Модели управления научными исследованиями и разработками Введение …Традиционные методы управления решением сложных исследовательских и научно-технических проблем уже недостаточно обеспечивают комплексность и преемственность процессов создания интенсивных методов экономического развития… …Принципиально возможен ряд подходов к созданию механизма комплексной организации научно-технического прогресса, существенную часть которого составляют творческие процессы научных исследований и разработок (ИР). Для построения систем управления ИР, способных в современных условиях решать задачи комплексного управления, прежде всего необходим единый методологический подход к определению исходных условий, постановке задач и методам их решения. Проблема комплексной организации ИР может быть представлена в виде взаимосвязанной совокупности задач, обеспечивающих ее полное и комплексное решение. Определение перечня этих задач, процедур и методов их решения является предметом рассмотрения данного исследования. Разработанные к настоящему моменту многочисленные методы и математические модели управления объектами и процессами ИР для различных иерархических уровней используются на практике пока лишь частично. Это обусловлено рядом причин. К одной из главных следует отнести отсутствие единой информационной основы представления процессов решения проблем и средств обеспечения этих процессов. Практике руководства нужна не любая информация, а только та, которая необходима для принятия решения при управлении п о л н ы м ц и к л о м: от формирования потребностей в решении проблем до передачи завершенных результатов потребителям (В.П.)… …В работе рассматривается постановка, подход к решению и методы решения проблемы комплексного управления ИР на основе построения системных моделей. Эти модели включают полный перечень исходных принципов и положений о свойствах процессов ИР, а также процедуры идентификации управляемых процессов и систем управления ИР на различных уровнях общности, с разной степенью полноты и детальности представления их свойств… Н.И. Комков [45]. С. 3–7. ОСР-Б: 3.0-4. Введение в философию образования 4.1. Междисциплинарный контекст философии образования . . . 4. Модель Общая характеристика. Слово «модель» пришло в русский язык (через французский) от лат. modulus – мера, образец, норма. Так называют любой мысленный, знаковый или материальный образец оригинала: отображение объектов и явлений в виде описаний, теорий, схем, чертежей, графиков. Модель – представитель, заместитель оригинала в познании или на практике… …Модель – одно из центральных понятий теории познания, оно связано с понятиями истины и мнения, сходства, различия, подобия. При моделировании происходит мысленное расчленение (греческое слово «анализ» буквально и означает расчленение) реальной системы-оригинала – на элементы, тем или иным образом связанные между собой. Как сами элементы, так и ЗАКОНЫ связи между ними являются человеческими изобретениями (В.П.). Совершенствуя и согласовывая свой общий модельный фонд в науке, технике и искусстве, человечество тем самым продвигает свою большую систему моделей мира, называемую культурой… . . . 12. Познание Общая характеристика. Процесс познания мира человеком – один из вечных объектов внимания философии. Уже на ранних стадиях ее становления появились и сомнения в возможности познания: чувства могут нас обманывать, а разуму свойственно заблуждаться. Из этих сомнений выросли гносеология и эпистемология – философские дисциплины, занимающиеся исследованиями познания. В сущности, это одна и та же дисциплина, но исследования природы и источников познания, как правило, относят к гносеологии, а изучение отношения познания к реальности – к эпистемологии (греческие «гносис» и «эпистеме» означают «знание»)… …Истина и модель. Понятие истины в XX веке постепенно уступает место понятию модели, осознаются принципиальная неполнота и схематичность любого описания явлений, принципиальное отсутствие возможности вполне точно и полностью формализованного знания… … Когда рушатся представления о единственности истины, прекращается и конфронтация между различными способами видения реальности, если эти способы добросовестны, если стороны, выдвигающие различные модели, открыты для диалога… …Кризис теории познания ныне разрешается научной революцией, совершается переход от представлений о единственности истины и возможности сколь угодно точного познания (и полностью формализованного выражения его результатов) к осознанию приближенности, модельности описания мира и необходимости согласования различных моделей и выражающих их языком описаний явлений. Происходит изменение и смысла понятия «объективное» по отношению к результатам познания. Оно перестает означать истину, не зависящую от человека и его специфического способа познания мира, – таких и с т и н, вероятно, и не может быть (В.П.). Существование в культуре различных интерпретаций мира, разных версий его устройства, их согласование между собой в процессе диалога творит единую внутренне р а з н о о б р а з н у ю культуру, которая только и может в своей целокупности объективно выразить возможности человека в познании мира (В.П.)… Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова [76]. С. 8–80. В таком, по сути дела, многозначном философско-логико-методологическом контексте осуществлялось, повторяю еще раз, модификация-трансформация первых двух (1985 и 1990 годов) вариантов авторской концептуальной модели ТЭПС, превращения последней в АКМЭ. Что же осталось в качестве определенного «остова», от первых, и в чем состоит существенное различие, если таковое имеет место, между первыми и последней? К  ак помним, каркасно-стержневую основу упомянутых первых двух версий АКМ ТЭПС составили: исходная формула (по В.С. Библеру, 1967) «понятие-теория-наука»; логико-методологический «движетель» – Синтагмо-Интегративный Метод-стратегия – СИМ-стратегия СИМПТОМ: ПЕД; «тканевая основа» – вербальное (суть «машинно-графическое», обеспечивающее «алгебраическое мышление», по Д.А. Поспелову) изложение-представление «рабочего образа» АКМ. Все эти три «стержня» вошли, в качестве имманентных компонентов, в АКМЭ.Существенное же отличие последней от первых двух в этом ракурсе заключается в «достраивании» и «переводе» ее из суть плоской формы в пространственно-объемную, суть когнитивно-графическую (обеспечивающую «геометрическое мышление») «содержательную» форму*. При этом достраивание составили, с одной стороны, авторские концепции: Симптомологии (науки о симптомах), «тройного опережения», эдукологического гипертекста, диалектической и/или созидательной эклектики, бесконечно-беско-нечнозначного разнообразия – ББР (как диалектического партнера ББС), ФУНИКУЛЕР: эдукологии и др. С другой стороны, следующие опорные схемы-модели (как соответствующие когнитивно-графические «ОСР»): Архитектоника когнитивной системы «Эдукология» (вариант неклассической научной рациональности) (ВПРОК); Начала Великой эдукологии: фазовый портрет программы созидания науки – S  (ВПРОК); Великая эдукология: когнитивное «дерево жизни» образовательного общества (ВПРОК); Голографический полиструктурный портрет эдукологической системы (ВПРОК); Полюсно-полевая модель культурогенной СМД когнитолога-онтоэдуколоога (ВПРОК); КСИИР «Начала Великой Эдукологии»: постановка проблемной сверхзадачи и фронтально-диатропический процесс ее решения (ВПРОК); «Групповой снимок» понятия «система» (Л.А. Петрушенко); систематическая классификация связанных с образованием дисциплин (К.Э. Оливера) и др. (см.: Приложения).3. Аванпроектная реализация авторской концептуальной модели эдукологии 3.1. Макроуровень: содержательное представление и/или дальнейшее обсуждение компонентов-конструктов фронтально-диатропических рядов ФУНИКУЛЕРа: Эдукологии. 3.2. Мезоуровень: содержательное раскрытие и/или мониторинг развития компонентов-конструктов типа: симптомология, бесконечно-беско-нечнозначное разнообразие – ББР, эргономическая педагогика, кибернетическая педагогика, экоадаптика и др. 3.3. Микроуровень: развитие и пояснение содержания и функций эдукологического гипертекста. Материал настоящего раздела третьего фрактала работы представляет собой, с одной стороны, обобщение и развитие авторских наработок, в предельно свернутой форме, – как суть соответствующих фрагментов проблемо-задачно-постановочно-решающего эдукологического гипертекста: только идеи и факты, факты и идеи, – опубликованных за последние 10–12 лет (о чем говорилось выше, а также см. библиографический список в [13]). С другой стороны, это «наращивание» эдукологического гипертекста – «рабочего» массива информации для со-исследователей и со-разработчиков проблемы созидания эдукологии – путем соответствующих извлечений из литературных источников. Здесь и сейчас еще раз отметим и поясним, во-первых, глубинную суть самой «работоспособной», согласно авторскому замыслу-проекту, новации, относящейся не только к области-уровню методологии образовательных наук, но и к проблемному вопросу философско-логико-методологических оснований науки в целом; во-вторых, действительную (а не искаженную, как это имеет место в некоторых публикациях) нашу принципиальную позицию в этой новации. Речь идет о ФУНИКУЛЕРЕ: Эдукологии как соответсвующем «жестком ядре» АКМЭ и хронологии его разработки. Для должной обстоятельности и наглядности показа (в этом случае «показать», значит и «доказать»; что и хочу сделать для обсуждения этого случая со-исследователями и со-разработчиками проблемы созидания эдукологии) сути упомянутой позиции воспользуемся методическим приемом «креативной педагогики» (А.Г. Алейников, 1989) – «формулой изобретения». А именно, в явном виде укажем, что было известно автору до формирования новации, на что он опирался и чем в принципе отличается последняя от известных подобных. Как уже неоднократно отмечалось, в первой версии АКМ ТЭПС (1985 г.), последняя в явном виде толковалась: как междисциплинарная комплексная теория; служащая «гибридной» ветвью эргономики и педагогики; интертеоретическое «фазовое пространство» которой составляют нетрадиционные науки и теории (кибернетика, проблемология, системотехника и др.); эмпирический базис – система образования в широком смысле; объект познания – БЭПС; предмет исследования: закономерности полного инновационного цикла БЭПС; методология – трехуровневая (философская, системологическая, педагогическая); проспекция развития обусловлена, с одной стороны, социальными потребностями эмпирического базиса, с другой – общим ходом развития нетрадиционных наук и теорий. К тому времени автору были известны и он учитывал и/или в той или иной мере использовал концепции и/или конструкты: инновационный цикл (Е.В. Косов, 1983), полный цикл управления ИР (Н.И. Комков, 1978), синтагма (А.И. Ракитов, 1977), «каскадный метод» (М.К. Петров, 1978), формула «понятие-теория-наука» (В.С. Библер, 1967); «от метода свободной ковки к методу штампов» в разработке наук (Л.А. Петрушенко, 1971) и т.п. Вторая версия АКМ ТЭПС (1990), как отмечалось, это незначительная модификация первой. Однако именно в этот момент (после выхода в свет упомянутой статьи К.Э. Оливеры и создания МУМЦ – 1989) осуществлялась существенная трансформация авторской концептуальной модели: разработан и опубликован СИМПТОМ: ПЕД (1991); преобразованный в СИМПТОМ: Эдукологии (1992); опубликована работа «От педагогики к эдукологии: консенсусный подход» (1992); разработан заявочный материал «Высшее образование России начала XXI века: образовательное общество суть эдукологическая система. Концепция “тройного опережения” и подан на конкурс по созданию Федеральной Программы Развития Образования – ФПРО (1992); на основании этого материала опубликована работа «О новой концепции “Российское высшее образование начала XXI века” (1993); в соответствии с приказом Госкомвуза РФ от 24.05.93 № 15 в состав МУМЦ «Эдуколог» включен Центр гуманитарного образования, а затем совместным приказом ректора ЛТА и директора ИЦ ПКПС от 04.10.94 № 69-01-24/53 первый преобразован в МУНМЦ «Эдуколог» – филиал ИЦ ПКПС – на основании этих нормативных документов автору было поручено разработать: Положение о Центре; основные направления научных исследований и разработок филиала; программу научных исследований и разработок филиала на 1995-1996 гг. Все это документально зафиксировано и хорошо известно членам НИК – исполнителям указанной темы КСИИР. В этой связи автором была разработана не только концептуальная программа по данной теме, но и упомянутая выше система опорных схем-моделей в качестве соответствующего логико-методологического обеспечения, метаинтеллектуально-системного инструментария выполнения последней. В том числе, повторяю, была создана опорная схема-модель «КСИИР “Начала Великой Эдукологии”: постановка проблемной сверхзадачи и фрактально-диалектический процесс ее решения». Схема-модель, являющая собой, по замыслу-проекту автора, соответствующее «жесткое ядро» АКМЭ в целом. В чем состоит сходство и различие последней по отношению к аналогичным концептуальным моделям науки? Традиционной, широко распространенной и поныне является однопараметрическая модель: выявление и установление «предмета» науки. Сторонники такого подхода считают: есть «предмет» науки – есть наука. Наглядным тому примером можно назвать акмеологию [297], хотя в последнее время начинают разрабатываться и философско-методологические основания данного научного направления [298]. Как уже отмечалось, К.Э. Оливера в своей статье (см. [13]. C. 256–274) утверждает, что для превращения накопившегося знания по вопросам образования в науку-эдукологию достаточно выполнить четыре условия: четко определить предмет последней; располагать соответствующей методологией (но, мол, поскольку наука об образовании относится к классу социальных наук, то решение проблемы методологии последних не должно служить препятствием для создания эдукологии); решить проблему специального словаря; располагать базовой теоретической структурой содержания «эдукологии». Другими словами, здесь речь идет о четырех-параметрической модели, но актуальной считается трех-пара-метрическая. В.С. Степин в моделях классической, неклассической и постнеклассической науки выделяет три, так сказать, «базисных» параметра: субъект познания, средства и объект, и два «характеристических»: внутринаучные ценности и цели и социальные ценности и цели (см. [269]. C. 187, 188). Н азванная опорная схема-модель – «жесткое ядро» АКМЭ – отличается от всех известных подобных моделей следующим. Она являет собой принципиально открытую самоорганизующуюся большую логико-методологическую систему, представленную в виде соответствующей пространственно-объемной, трехмерной («открыто» ограниченной тремя ортогональными плоскостями) динамической конструкции, отражающей суть взаимодействия двух проблемологических систем: задачная система решающая система.Плоскости модели (две вертикальные и одна горизонтальная) имеют и различное образное выражение, и различное логико-методологически функциональное назначение. А именно. Лицевая вертикальная и горизонтальная плоскости образно составляют собой фуникулер-метафору [299], отражающую циркуляцию соответствующего знания сверху вниз и наоборот. Функционально данная вертикальная плоскость – параметрическая, горизонтальная – тематическая. Параметрическая представлена тремя фронтальными рядами (в форме кортежа и/или фрактально-диалектического [178], и/или фронтально-диатропического ряда). Первый ряд, условно названный комплексной науковедческой системой – US  , включает тринадцать параметров: проблемная задача; объект; предмет; метод; логика; методология; научная теория (теоретический базис); эмпирический базис; организация НИР; технология; язык (терминологический словарь); социокультурный конструкт; философия (в узком смысле). Второй ряд, условно названный комплексной атрибутивной (вслед за [116]) системой – US , включает в себя параметры первого и третьего рядов для «переработки» их на атрибутивном уровне понимания-толкования (и достижения тем самым взаимопонимания не только в интерсубъектной деятельности исполнителей КСИИР, но и с пользователями ее «научной продукции»). Третий ряд, условно названный комплексной креативной системой – US , включает в себя параметры несколько переработанной схемы творческого процесса, предложенной в [300] и опубликованные автором в «Сборнике – 2000»: проблемная задача (ее мониторинг); научный миф; научная метафора; научная «знаниепорождающая» методология; научная теория; научная картина мира; психологический, художественный и/или научно-практический образ.Горизонтальная плоскость модели – тематическая, включает восемь конкретных тем фундаментального научного исследования исполнителями названной КСИИР: философия образования (в широком смысле) как соответствующие основания эдукологии; постнеклассические философско-методологические и теоретические основания эдукологии; образование как сфера культуры: культурологические основания эдукологии; социально-экономические основания эдукологии; проблема и метод ее решения; история и перспективы развития специальных и/или неклассических педагогик; экоадаптика (наука БЖД) как основания приложения эдукологии; методическое и технологическое обеспечение разработки эдукологии: как науки и учебной дисциплины; оценка качества образования: рейтинг-система. Вертикальная боковая грань – эвристическая (см. [301–305] и др.). Здесь «фуникулер» – это мотивированная и/или мотивирующая аббревиатура (см. [306, 307] и др.). Причем смысло-содержание развертки последнего можно строить и употреблять (в зависимости от контекста) различным образом: «Философия Управления Научно-Исследовательским Культурогенным “Естественным Развитием” Эдукологии» – ФУНИКУЛЕР: Эдукологии; «Философское Управление…»; «Фундаментальное управление…»; «Фрактальное управление…» и т.п. В таком же аспекте на данной грани модели приводятся, согласно потребному контексту, разнообразные «эвристики» (афоризмы, рабочие конструкты и т.д.) как соответствующие «ОСР-Б:...», «ОСР-РО:…» и пр. В «пределе» пересечение когнитивно-семантических «излучений-лучей» этих трех граней-измерений дает «четвертое» измерение, некую аналогию, вытекающую из метафоры Хайдеггера; перекрестье (четверица). В этом и состоит существо и смысло-содержание описанной выше опорной схемы-модели – «жесткого ядра» авторской концептуальной модели эдукологии – АКМЭ. В этом же состоит и принципиальная позиция автора в исследовании проблемы совершенствования и развития отечественного образования в целом. А как же позиция интерпретируется-представляется в упомянутых выше публикациях? Для содержательного сопоставления-сравнения со-исследова-телями и со-разработчиками проблемы созидания эдукологии приведем следующее извлечение: ОСР-Б: 3-… Принцип, законы и структуры науки об образовании – образованиеведения. Императив неклассического синтеза |
Похожие:
 | Новые поступления 2 Сельское хозяйство 2 Общие вопросы сельского хозяйства 2 Агрофизический научно-исследовательский институт (Санкт-Петербург). Материалы координационного совещания Агрофизического института,... | | Специальная /коррекционная/ общеобразовательная школа (VII вида)... Субъект Российской Федерации Санкт-Петербург, в лице Комитета по Образованию Санкт-Петербурга. Место нахождения Учредитель -1: 190000,... |
| Экскурсионные туры в карелию Санкт- петербург приозерск – ладожское озеро валаам – сортавала – парк «рускеала» олонец александро-свирский монастырь старая ладога... | | Dhl открывает новое сервисное отделение в Санкт-Петербурге Санкт-Петербург, 20 марта 2008 г Санкт-Петербург, 20 марта 2008 г. Компания dhl, мировой лидер в области экспресс-доставки и логистики, расширяет свое присутствие... |
| Методическое пособие для врачей Санкт-Петербург 2007 В. Г. Беспалов, д м н., старший научный сотрудник, руководитель группы химиопрофилактики рака фгу "нии онкологии им. Н. Н. Петрова... | | Методические указания Направление «Экономика» Санкт-Петербург 2004... Ш14 Подготовка и защита магистерской диссертации /Методические указания. – Спб.: Издательство, 2004. – 41 С |
| Государственное и муниципальное управление Москва · Санкт-Петербург · Нижний Новгород ■ Воронеж Ростов-на-Дону · Екатеринбург · Самара · Новосибирск Киев · Харьков · Минск... | | Санкт-Петербург, 2004 Выходные данные: Дипломный проект. Требования... Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности 073500 Управление инновациями |
| Реферата «г. Санкт-Петербург, как символ новой культуры, великое... Актуальность темы. Санкт-Петербург один из основных смысловых образов русской культуры. Это город-программа, город-концепция, имеющий... | | Чуянова е. В. Уровень свободнорадикального окисления в ферментативной... |
| Патентам и товарным знакам (19) Санкт-Петербург, ул. Политехническая, 29, Санкт-Петербургский гту (цпи), С. В. Козыреву | | Реальное и виртуальноЕ в медиапространстве современности Санкт-Петербургский Гуманитарный университет профсоюзов, г. Санкт-Петербург, Россия |
| За 2011 год Санкт-Петербург 2011г Показатели административных правонарушений по районам Санкт-Петербурга в 2010 году 47 | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Адрес: 191187, Санкт-Петербург, ул. Гагаринская, 3, Европейский Университет в Санкт-Петербурге |
| Роберт Дилтс Коучинг с помощью нлп санкт-Петербург «прайм-еврознак»... Этнопсихология: Учебник для вузов / Т. Г. Стефаненко. — 4-е изд., испр и доп. — М.: Аспект Пресс, 2009.— 368 с | | Гбоу школа №619 Калининский район Санкт-Петербург Министерства образования и науки Российской Федерации, Комитета по образованию Санкт-Петербурга и школьным Положением «Об информационном... |
