Первое направление связно с деятельностью педагогов-исследователей О. И. Соловьевой, Л. А. Пеньевской, Т. А. Марковой, М. М. Кониной, А. М. Бородич, В. В. Гербовой. Они занимались исправлением (предупреждением) неточностей и ошибок, свойственных дошкольникам: спряжение глаголов, множественное число и родовая принадлежность существительных, предложное управление и другое.
Параллельно исследования вели и представители второго направления. К нему принадлежат психологи Д. Б. Эльконин, С. Л. Рубинштейн, Н. П. Серебренникова, Ф. А. Сохин, М. И. Попова, А. В. Захарова. Основной результат их исследований состоял в выявлении существенных звеньев механизма овладения грамматическим строем, развитием понимания грамматических форм через выяснение реальных отношений, лежащих в основе грамматических категорий, в формирование грамматических обобщений, их абстрагировании (отрыв от конкретики) и перенос, генерализация обобщенного отношения на новые области действительности. Исследования показали: наиболее благоприятна ситуация, при которой правильное использование грамматической формы, точность ее звукового облика обретает в деятельности сигнальное значение. Игровую и практическую деятельность следует организовать так, чтобы ее успех зависел от правильности ориентировки в звуковой стороне слова.
Дальнейшие педагогические исследования связаны с третьим направлением исследователей грамматического строя речи. Оно связано с выявлением педагогических условий формирования механизма грамматического структурирования в сфере синтак-сиса и словообразования. К этому направлению принадлежат М. С. Лаврик, Н. Ф. Виноградова, Г. И. Николайчук. Их исследования позволили выяснить педагогические условия формирования механизма грамматического структурирования в сфере синтаксиса и словообразования, нащупать общее и различное в сфере освоения детьми этих сторон грамматического строя.
Из изученных теоретических источников определила, что грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности. При сенсорном недоразвитии очень часто наблюдаются различные формы ОНР. У дошкольников данной категории расстраивается усвоение знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи. При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.
Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОВЗ, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи такими детьми проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально – языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.
Нарушения грамматического строя речи у дошкольников с ОВЗ обусловлены недоразвитием морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.
Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи дошкольников с ОВЗ. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом.
Ряд исследований по теме работы показывает, что у дошкольников с ОВЗ не развиты словообразовательные операции. С. Н. Цейтлин доказала, что в процессе словоизменения у дошкольников с ОВЗ недостаточно функционируют процессы «генерализации». То есть у дошкольников имеются затрудняются в выявлении правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщении в процессе порождения речи.
В результате анализа специальной литературы определила, что среди форм словоизменения у дошкольников с ОВЗ шестилетнего возраста наибольшие затруднения вызывают предложно – падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам (особенно согласование в среднем роде), согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже. Особенно большую трудность для детей представляют инвестированные предложения, предложения пассивные, а также сложноподчиненные предложения. Нарушения синтаксиса проявляются как на уровне глубинного, так и на уровне поверхностного синтаксиса. На глубинном уровне нарушения синтаксиса проявляются в трудностях овладения семантическими компонентами (объектными, локативными, атрибутивными), в трудностях семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне – в нарушении грамматических связей между словами, в неправильной последовательности слов в предложении.
Таким образом, теоретически и практически доказано, что речевые дефекты у детей с нарушениями зрения многообразны, сложны по структуре, степени выраженности, что объясняется более проблемными условиями формирования у них речи. Логопедическая коррекция лексического и грамматического компонентов речи проводится дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, их речи, неречевых функций, индивидуальных и возрастных особенностей. Развитие речевых навыков увязывается с совершенствованием моторной координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса с целью углубления представлений и реальных знаний об окружающем мире. В условиях специфической логопедической реабилитации детей с ОВЗ возрастает компенсаторная роль речи и обеспечивается более прочная база для подготовки детей к школьному обучению и социальной реабилитации.
«Развитие творческих способностей дошкольников средствами ТРИЗ - педагогики»
Валеева Альбина Рамельевна,
МАДОУ ДС КВ «Золотой петушок» г.Новый Уренгой
Ямало-Ненецкий АО
Педагоги, работающие с детьми дошкольного возраста, особенно остро ставят вопрос: "Как сегодня воспитывать ребенка человеком завтрашнего дня? Какие знания и умения дать ему в дорогу?" При этом учитывается социальный заказ: сегодня нужна творческая личность с активной жизненной позицией, с собственным мышлением и развитым воображением.
В современных образовательных программах развития дошкольников подчеркивается значение дошкольного периода как уникального возраста, в котором закладываются основы всего будущего развития человека, выделяется приоритетность направленности педагогического процесса на амплификацию психического развития ребенка. В качестве базисных характеристик личности выделяются:
компетентность, включающая в себя интеллектуальный, языковой, социальный и другие аспекты;
креативность и способность к инициативности;
произвольность и самостоятельность;
самосознание личности и способность к самооценке.
Главная проблема педагогов – какую выбрать технологию, чтоб процесс обучения дошкольников превратить в процесс самостоятельных открытий. При этом все время педагоги должны знать, что они готовят ребенка для жизни в будущем.
Мы придерживаемся мнений многих педагогов и психологов о том, что умение мыслить нестандартно, творчески, несомненно надо развивать с дошкольного возраста.
А идея основоположника ТРИЗ Генриха Сауловича Альтшуллера о том, что творчеству можно учить так же, как и другим видам человеческой деятельности нам наиболее близка.
Теория ТРИЗ едва ли не единственная в мире системная теория обучения творчеству, получившая широкое распространение в дошкольной педагогике.
Но успешное использование ТРИЗ и развитие творческих способностей детей возможно при следующих условиях:
Создание обстановки, опережающей развитие ребенка.
Максимальное напряжение сил.
Предоставление ребенку свободы в выборе деятельности.
Умная, доброжелательная помощь взрослого.
Комфортная психологическая обстановка.
Кроме того, большое значение в развитии творческих способностей детей играет личность педагога. Несомненно, только творческий человек может воспитать творческую личность. Поэтому, на наш взгляд, педагог, работающий с дошкольниками должен обладать следующими качествами:
Уметь творчески (нестандартно) мыслить.
Видеть мир глазами ребенка.
Уметь создать атмосферу творчества в обучении и воспитании.
Изучение опыта работы педагогов в периодической печати и на Интернет сайтах свидетельствует о достаточно широком (массовом) использовании элементов системы ТРИЗ педагогами – дошкольниками в рамках одного изучаемого предмета (математика, развитие речи, экологи).
Наш опыт работы показывает, что ТРИЗ оптимальнее использовать как технологию, в процессе которой происходит обучение дошкольников основным механизмам творческого воображения. При таком подходе реализуется концепция достаточно полного усвоения материала, позволяющая развивать у детей системно-диалектическое мышление, учить их видеть противоречие, уметь моделировать процессы, находить и применять ресурсы, мысленно преобразовывать объекты окружающего мира и т.д.
Обучение дошкольников основным механизмам творческого воображения ведется в рамках курса «Школа маленьких волшебников».
Формирование творческих способностей происходит в три этапа:
Подготовительный этап – работа с детьми младшего дошкольного возраста – использование методов и приемов ТРИЗ и РТВ направленных на обучение детей элементарному фантазированию, развитию чувственного, эмоционального мира воспитанника, формирование чувственности к противоречиям.
Обучающий этап – работа с детьми среднего и старшего дошкольного возраста – обучение дошкольников использованию разнообразия методов и приемов ТРИЗ и РТВ направленных на освоение детьми мыслительных операций, навыков фантазирования, способов решения противоречий в процессе решения творческих задач, проблемных ситуаций.
Закрепляющий этап – работа с детьми подготовительной к школе группе, направленная на закрепление владения методами и приемами решения творческих задач, способность использовать их в повседневной деятельности (на занятиях, в беседах, продуктивной деятельности и т.п.).
Этот этап не является завершающим, по сути. Работа с детьми может продолжаться и в начальной школе.
При планировании курса основным является механизм формирования знаний воспитанников. Этот механизм можно представить в виде набора правил, по которым формируется занятие.
Правила формирования занятия:
Методы, приемы ТРИЗ и РТВ;
Способы создания мотивации обучения;
Модель занятия;
Личная картотека методов и приемов;
Ожидаемые результаты.
На сегодняшний день существует разнообразие методов, приемов ТРИЗ и РТВ. Но в работе с дошкольниками целесообразней использовать доступные и понятные детскому возрасту методы и приемы.
Способы создания мотивации обучения зависят от творчества самого педагога. Для дошкольников очень важно, чтоб каждое занятие приносило конкретный результат, поэтому использование необычных персонажей (воздушного шарика, говорящего подсолнушка, копилки интересных идей), мультипликационных героев (Лунтика, Незнайки и др.) способствует повышению мотивации обучения.
Более подробно нам бы хотелось остановиться на модели занятия.
Каждое занятие курса организуется таким образом, чтобы оно вписывалось в естественную жизнь детей, а не носило «академический» характер. Занятия в «Школе маленьких волшебников» мы строим следующим образом.
Разминка
|
Упражнения на координацию + рифмовки;
Упражнения для пальчиков + считалочка;
Упражнение на внимание;
Упражнение на эмпатию.
|
Основная часть занятия
|
Приход сказочного героя;
Постановка проблемы;
Творческие игры и упражнения подводящие к разрешению проблемы.
|
Творческая часть занятия
|
Упражнения на развитие речи на основе моделей или создание творческого продукта.
Игры и упражнения на творческое решение проблемы.
|
Заключительная часть (подведение итогов)
|
Игры «Интервью», «Копилка новостей», «Доскажи предложение»;
Обсуждение планов на будущее;
Продуктивная деятельность и обсуждение полученных работ.
|
Конечно, не всегда удается точно следовать модели, иногда детская фантазия выходит за рамки любой схемы. И все-таки построение занятия по модели делает работу интереснее, и в то же время облегчает подготовку.
Личная картотека методов нарабатывается в течение длительного времени. Содержание картотеки зависит от того, какие методы и приемы использует педагог в своей практике.
Любой педагог, работающий над проблемой, ждет определенных результатов своего труда. Результат нашей работы мы видим в умении дошкольников самостоятельно использовать методы и приемы в повседневной деятельности для решения проблемных задач.
Мониторинг исследования творческих способностей дошкольников подтверждает правильность выбранного нами пути.
Нами был проведен констатирующий микросрез творческого развития дошкольников по трем методикам, («Дорисовывание фигур» (автор О.М.Дьяченко), «Солнце в комнате» и «Как спасти зайку» - экспресс-методики исследования универсальных творческих способностей детей 4 - 5 лет (авторы к. п. н. В. Кудрявцев и В. Синельников), в которой участвовали дети среднего возраста экспериментальной и контрольной групп. Воспитанники экспериментальной группы в течение полутора лет знакомились с приемами и методами ТРИЗ и РТВ. Анализ показал, что уровень развития творческих способностей в экспериментальной группе находится на более высоком уровне, чем в контрольной.
Проведенная диагностика наглядно продемонстрировала, что целенаправленная и последовательная работа с детьми экспериментальной группы в прошлом учебном году по развитию творческого воображения с использованием методов и приемов ТРИЗ - педагогики, результативна. Подобная практика активно влияет на развитие не только творческих способностей, но и развивает логическое мышление, мыслительные операции (сравнение, анализ, обобщение), речь дошкольников, формирует познавательную активность.
Таким образом, можно сделать вывод, что ТРИЗ-технология дает толчок развитию практической деятельности педагога, созданию готового педагогического продукта, позволяющего фактически любому воспитателю в дошкольном образовательном учреждении добиваться достаточно высоких результатов при формировании интеллектуально - творческих способностей маленького ребенка.
«Творческая мастерская как активная форма обучения родителей речевому общению с ребенком»
Васюта Елена Валентиновна,
МАДОУ ДС КВ «Золотой петушок» г.Новый Уренгой
Ямало-Ненецкий АО
Актуальность
Актуальность проблемы семейного воспитания детей, имеющими речевые проблемы, определяется успешностью работы с семьёй ДОУ и особенностями современной семьи, и заставляют искать новые, более совершенные и эффективные формы взаимодействия детского сада и семьи.
Позиции педагогов и родителей относительно речевого развития дошкольника значительно разнятся в силу многих причин (отстранение родителей от занятий с ребёнком по исправлению дефектов речи, не владение мамами и папами необходимыми для этого знаниями и приёмами, недостаток свободного времени, недооценённость педагогами важности полноценной развивающей жизни малыша в семье и затруднения в использовании столь значимого фактора в коррекционно – развивающей работе с ними) что, конечно же, не идёт на благо всестороннего развития и воспитания ребёнка.
Отсутствие систематической обратной связи с семьёй лишает педагогов более полной информации о ходе речевого развития вне д/с, в повседневных жизненных ситуациях.
Изолированность ДОУ и семьи друг от друга - это путь в никуда.
К тому же в наше время необходимость научно – обоснованного, инновационного подхода к воспитанию и развитию детей оказывается гораздо сильнее, чем когда – либо раньше. Нас, сегодняшних педагогов, уже не удовлетворяют те воспитательные и методические приёмы, основанные на многовековых традициях, - слишком уж стремительно меняется окружающий нас мир, слишком интенсивно развиваются информационные и производственные технологии и социальные отношения. Система дошкольного и коррекционно – развивающего развития, воспитания и обучения должна поспевать за ними и чутко на них реагировать. Иначе неизбежны срывы и трудности, представляющие подчас большую социальную опасность в дальнейшем.
Осознанное, заинтересованное включение родителей в коррекционно – развивающий процесс позволяет значительно повысить эффективность проводимой работы. Создание единого пространства речевого развития дошкольника не возможно без совместных усилий ДОУ и семьи, без согласованных планов и намерений.
Психолого – педагогические исследования убедительно показывают, что ребёнок, выросший и развившийся в атмосфере любви, взаимопонимания, поддержки, заинтересованного общения со взрослыми и сверстниками обладает высокими потенциальными возможностями полноценного становления и развития, успешной социализации.
Существующая на сегодняшний день проблема речевых несовершенств у большинства дошкольников свидетельствует о наличии причин, приводящих к таким показателям:
Утрата семейных традиций (семейное чтение, совместный просмотр диафильмов, совместные походы в театр или цирк, обсуждение с ребёнком полученных им за день впечатлений, прочитанной сказки или увиденного необычного на улице) и ценностей (взаимопонимание, интерес к собственному ребёнку: его развитию и становлению);
Незнание родителями этапов речевого развития дошкольника;
Отсутствие или несформированность речевой культуры родителей (снижение читательского интереса, уменьшение количества учебных часов на русский язык и литературу в школе, засилье сленга, вседозволенность некорректного речевого поведения взрослых);
Обеднённость представлений детей о природных и общественно – социальных явлениях, в связи с неблагоприятными условиями проживания на Крайнем севере (длительная зима, короткий световой день, полярная ночь и отсутствие солнца, невозможность длительных прогулок и наблюдений за сезонными изменениями);
Неумение родителей организовать вне ДОУ речевую деятельность своего ребёнка;
Самоустранение родителей от сопричастности к общему и речевому развитию собственного малыша;
Недостаточное взаимодействие родителей, ДОУ и других социальных институтов;
В связи с выше перечисленным, возникла идея создания образовательного проекта «Взаимодействие ДОУ и семьи как условие успешности речевого развития детей».
|
