Моу гимназия 79, г. Ульяновск
Скачать 1.59 Mb.
|
Технология создания проектов с использованием инновационных технологий(методические рекомендации учителям)Хайбуллова Э. Х. Кольцова С.Г. МОУ СОШ №57 г. УльяновскаПолучение любого результата образования требует адекватных педагогических технологий. Базовой образовательной технологией, поддерживающей компетентно-ориентированный подход в образовании, является метод проектов, который позволяет наименее ресурсозатратным способом создать «естественную среду», т.е. условия деятельности, максимально приближенные к реальным, для формирования компетентностей учащихся. Приступая к работе по созданию проекта, преподаватели сталкиваются с тем, что понимание сути и структуры проектного метода в системе образования сильно различаются. Определенную специфику накладывают и «предметные» особенности: проекты по общественным дисциплинам отличаются от проектов естественнонаучного цикла. В процессе работы над проектной методикой, в течение ряда лет, сложился некий шаблон оформления проекта, который можно использовать, как для общественных, естественнонаучных дисциплин, так и для интегрированных курсов. Далее прилагается сам шаблон и проект интегрированного курса по физике и обществознанию «Мобильник-это средство связи или смертоносное оружие?»
В результате получаются легко охватываемые взглядом и систематизированные в очевидном для педагога виде методические рекомендации:
Работа по созданию проектов задает область и направление творческого поиска учителя, интересные приемы и ходы для проведения учебного процесса. Реализация проектной идеи позволяет учителю работать с одаренными учащимися и реализовывать дифференцированный подход в школьном образовании. Реализация проекта с проектной идеей это законченное целое, интересный методический материал, как для других проектов, так и для определенной реорганизации образовательного процесса. Развитие коммуникативных способностей обучающихся при изучении физики Чекулаева М.Е., УТПиТ В настоящее время выделено три ведущих подхода к обучению физике: традиционный, личностно-ориентированный и деятельностный. Традиционный подход, представленный как простая передача знаний от учителя к учащимся полностью отвергается ведущими методистами и педагогами. Критика этого подхода не знает границ. Так Беспалько [1] утверждает, что активная позиция учителя в обучении при традиционном подходе должна быть заменена управлением учебной деятельностью учащихся, учитель должен выступать как консультант. Признается, что при традиционном подходе большую роль играет именно личность учителя и только от этого зависит успех обучения в традиционном обучении. Высказывается даже мнение. Что многие учителя отвергают педагогику как науку и не соблюдают ее принципы. Итак, традиционный подход в обучении физике является несовершенным и даже вредным. Но так ли это? Традиционный подход сложился не десять-двадцать лет назад. А веками. Сейчас элементы этого подхода никак нельзя ликвидировать. В частности это касается передачи знаний от учителя к учащемуся. Утрируя этот подход, не признавая положительные стороны, критики отрицают один из важнейших этапов усвоения знаний – первичное восприятие учебного материала. Личностно-ориентированный подход параллельно с деятельностным завоевал признание всех педагогов. Почему? Личностно-ориентированный подход направлен на развитие личности ребенка. Учащийся (один) ставится в центр учебного процесса. Под него подстраиваются прорамма обучения и содержание образования. Личность развивается как бы сама по себе под пристальным вниманием педагога. Вопрос состоит только в том, что каждый ученик находится в коллективе. развивается только в процессе общения не только со взрослым, но и со сверстниками. Развивать одного ученика так, а другого по другому при их возможности невозможно. Надо развивать их в одном направлении. Важным вопросом остается вопрос о восприятии учебного материала при таком обучении. Учитель организует восприятие для всех по одному сценарию или для каждого ученика отдельно. Если для всех одинаково, то мы скатываемся к традиционному подходу – передача знаний. Если для каждого отдельно, то по какому закону подбирается содержание учебного материала для восприятия? Итак, в личностно-ориентированном обучении встает много вопросов и проблем в том плане, что человек – существо социальное и развивается только в общении вступая в социальные отношения. Развивать одного ребенка независимо от другого – трудная проблема. Деятельностный подход, в основу которого положен принцип формирования у учащихся не столько багажа знаний, сколько опыта деятельности по добыванию знаний, тоже проблематичен. Что значит научить деятельности по добыванию знаний? Любая деятельность базируется на переработке имеющейся информации. Человек не создает новую информацию, он перерабатывает уже полученную В школьной практике часто можно встретить такую ситуацию. Учащемуся дают карточку с исследовательским заданием, например, предлагается придумать установку для измерения гравитационной постоянной. Если ц учащихся нет такой никакой информации о различных вариантов подхода по измерению этой константы, нет прошлого опыта, они не могут сообразить, что же от них требуется? Если деятельность осуществляется под руководством учителя, то он просто подсказывает прямо или косвенно и выступает учебный материал в определенной последовательности в виде вопросов, заданий. В итоге ученики получают знания, воспринимают учебный материал. Но вопрос: овладели ли они общей деятельностью по добыванию знаний? остается открытым. Восприятие учебного материала на уроке осуществляется путем передачи знаний посредством устной речи. Здесь важное место занимает проблема понимания сообщения. Механизмом понимания сообщения выступает речь, средством реализации речевого процесса является язык, который представляет собой самостоятельную систему. В процессе приема речи происходит не просто мимолетное узнавание слов, но и обработка их в памяти. В сознании возникает образ реального предмета или модели (вектор, буквы и др) понятия, закона, идеального объекта. Образ зрительный, звуковой обладает двумя важными свойствами – потеря какого-либо компонента, или разрыв между компонентами обнаруживается, если структура суждений автоматизирована до порога узнаваемости, и весь образ узнается мгновенно. Например, учитель рассказывает о равномерном движении. В сознании ученика возникает образ точки (шарика). Который оставляет отметки на равном расстоянии друг от друга. При узнавании неопределенный образ достаивается. Потому что данные объекты ученик видел ранее в сочетании со звуковым сопровождением. Например, при описании опыта по дифракции света в сознании ученика при слове «дифракция» возникает зрительный образ волн на поверхности воды, которые заходят за преграду в сочетании со звуковым и зрительным образом слова – набор букв – «дифракция». Если ученик слышит это слово впервые, то образ не возникает и восприятие всего сообщения затруднено. В сознании строится универсальный предметный код (УПК) – который инициирует принятое сообщение. Если человек принял сообщение как УПК, можно сказать, что общение было осознано, т.е. понято. УПК бывает в виде образа, символов, связи образов предметов и др., а речевое сообщение учителя кодируется переводом в наглядный образ реального предмета или сочетания символов. Воспроизведение. Т.е. пересказ дозы учебной информации, предполагает активную мыслительную работу. Порождение речевого сообщения осуществляется в следующей последовательности. Сначала возникает мотив, идя или схема содержания программы высказывания; затем работает «внутренняя речь» – перевод идеи, схемы, программы на языковые средства – грамматико-семантическая реализация внутренней программы; далее устная или письменная реализация высказывания. Проиллюстрируем это на примере. Ученику задан вопрос: «Что такое механическая работа?». Возникает мотив – получить хорошую отметку, показать свои знания перед одноклассниками, и др. Мыслительная работа заключается в поиске идеи, предметного кода понятия. В сознании сформирован предметный код в виде символьного образа (формула) и модельных представлений (сила-вектор, перемещение вектор…) Этот образ является предметным кодом, который перекодируется в языковую форму. Здесь вступает в действие «внутренняя речь». Ученик мысленно старается подобрать слова, фразы, которые соответствуют предметному коду. Часто ученики говорят: «А равно Ф на С на косинус альфа» и очень редко: «работа – физическая величина равная произведению модуля силы, на модуль перемещения и на косинус между ними». В чем причина? Педагоги не задумываются над тем, насколько нелегко сформулировать свою мысль в речи. Их надо обучать этому. В литературе предлагаются разнообразные способы развития речи в процессе обучения физике, это и построение текстов по некоторым разрозненным фразам, или дополнить предложение или еще что-то по готовому шаблону. На наш взгляд это не является целесообразным, так как в этом случае действует не столько внутренний план действий и рефлексия, сколько выбор из памяти соответствующих фраз и достраивание происходит по памяти, без построения логики сообщения. Одним из наиболее перспективных приемов развития речи в предметной области физика, это расширение словарного запаса и тренировка по построению умозаключений в языковой форме, ученик должен рассуждать вслух, причем ориентируясь на собеседника, который хочет понять его речь. Какие приемы способствуют развитию речи? 1.Чтение вслух. Это забытый в старших классах прием. Ученики сейчас читают физику глазами. Замечено, что «читать глазами» можно по разному. Можно читать последовательно слово за словом, внутренне прогаваривая прочитанное. В этом случае в сознании формируется зрительный образ прочитанного, словесно-зрительный и вербальный образ в словах – через внутреннюю речь. Можно читать только глазами без внутреннего проговаривания. В этом случае в сознании возникает словесно-зрительный образ. Текст как бы фотографируется и запоминается частично в виде образов соответствующих словам и фразам в тексте. Выявлено, что 60% школьников проговаривают отдельные фразы, предложения, которые выявлены. Прочитав «про себя» один раз, они считают, что выучили урок. 30% опрошенных учащихся проговаривают «про себя» весь параграф, не выделяя этим проговариванием важные части текста, все заодно. Также прочитав «про себя» один раз, считают, что выучили урок. Только 20% из всех опрошенных учащихся после чтения «про себя» стараются пересказать содержание. Однако ограничиваются повторением только определений. При чтении вслух играет роль наряду со зрительным и вербальным восприятием текста еще и слуховое. Ученик читает «с выражением». Текст воспринимается еще и как услышанное, отсюда и более полное его восприятие. Ученик воспринимает слова и через фразы через артикуляцию. После чтения вслух он легче находит слова и фразы для высказывания своих мыслей по содержанию текста. 2. Пересказ прочитанного. В настоящее время среди педагогов распространилось мнение, ученик не должен запоминать текст и его пересказывать, важно чтобы он понял содержание текста, мог применить прочитанные физические законы и явления на практике при решении задач и выполнении лабораторных работ. Поэтому вместо пересказа широко распространено использование различного вида тесты, самостоятельные и контрольные работы на решении задач и т.д. Второй уровень усвоения материала полностью игнорируется. Считается, что тесты с выбором ответа и решение задач это третий (репродуктивный) и четвертый (творческий) уровни усвоения знаний. Что значит воспроизвести и пересказать текст? Это значит представить идею, схему содержания. При этом происходит активная мыслительная работа. 1-вспомнить в виде серии образов содержание текста и мысленно построить схему изложения; 2-внутренне проговаривать, т.е. найти соответствующие слова и фразы, которые переведут эту схему в языковую форму.. 3.Устный ответ по заданному плану имеет важную сторону, которая игнорируется в личностно-ориентированном обучении. Он играет большую социальную роль, роль общения. Нельзя составить сообщение для себя, обязательно нужен кто-то кто выслушает и даст личностную оценку. 85% учащихся, которые давали полные устные ответы перед классом запомнили его прочно и через месяц даже могли вспомнить какие вопросы задавали им товарищи после их сообщения, достаточно быстро усваивали принцип решения типовых задач, подробно могли объяснить ход решенной задачи. Если пропущен этот этап усвоения знаний и учитель стремится закрепить знания учащихся решением большого количества тренировочных задач, то получается следующее. После первичного восприятия материала – прослушивание речи учителя и чтения параграфа «про себя» ученикам предлагаются тренировочные задачи. При этом часто учитель задает вопрос: «По какой формуле будем решать?» В сознании учащихся после решения таких задач создается символьный образ знания в виде формулы (например I=U/R). Они запоминают буквенное обозначение величин ( I-сила тока, U-напряжение, R-сопротивление), могут математически преобразовывать формулу, в тесте могут узнать формулу. Однако полной глубины и прочности знаний нет. Ученики, прорешав десятки задач, например на закон Ома, через месяц его уже забывают и вспоминают в виде: «И равно У делить на Р». 4.Обучение обобщенному способу решения задач позволяет выработать у учащихся единый подход ко всем задачам. Однако, несмотря на основные этапы обобщенного способа, каждый тип задач обладает особенностями, которые необходимо учитывать. Организация коллективного поиска решения позволяет не только выработать умение решать задачи определенного типа, но и способствует развитию умения обмениваться своими мыслями, идеями. Общение в процессе поиска плана решения способствует лучшему усвоению метода решения типовых задач. В этом случае ученик должен не просто выполнить анализ физической ситуации задачи, но и подобрать соответствующие фразы для того, чтобы объяснить свой анализ другим учащимся. Таким образом, включение учащихся в активное общение, создание условий для развития речи повышает качество обучения. Современные средства коммуникации и особенно компьютер коренным образом меняют учебный процесс. Резко возросли возможности для реализации принципа наглядности. Это и видеофрагменты, мультипликация, компьютерные модели и графика и т.д. как влияет такой высокий уровень наглядности на усвоение знаний и развитие речи? Изначально в методике физики самым высоким уровнем наглядности считался физический эксперимент. Например изучаются изопроцессы. Демонстрируется гофрированный сосуд с манометром. Наглядно видно как при изменении объема газа меняется его давление. Устанавливается количественная зависимость между объемом и давлением при постоянной температуре. При опускании сосуда в горячую или холодную воду выявляется зависимость между давлением и температурой при постоянном объеме и т.д. Учитель обращает внимание на экспериментальную установку. По ходу эксперимента учащиеся записывают значения параметров газа в таблицу. Что происходи дальше? А дальше активная мыслительная работа по обнаружению зависимости по полученным данным. Для этого ученики строят график, сравнивают полученные зависимости, вычисляют и после упорного раздумывания делают вывод, т.е. обобщают полученный результат, формулируют закон. Все эти действия осуществляются как во внутренней речи, так и во внешней при обсуждении выводов с товарищами. На этом мыслительная работа не заканчивается. На вопрос учителя: «Почему давление обратно пропорционально объему», или «Почему давление прямо пропорционально абсолютной температуре?» начинается мысленный эксперимент. Образ газа в сосуде как множество точек, движущихся хаотически и сталкивающихся со стенками сосуда. Прежде чем ответить. Ученик мысленно манипулирует с этим образом уменьшая и увеличивая объем, температуру. Далее представленный образ ученик переводит в языковую форму через внутреннюю речь и высказывает вслух. В чем сущность физического эксперимента? В том, что наблюдая явление или процесс на макроуровне, в реальных масштабах ученик должен абстрагироваться от конкретной ситуации и представить абстрактный образ процесса или явления на микроуровне, чтобы вскрыть сущность. Компьютер позволяет показать модель идеального газа в динамике и ученик, просмотрев как движутся молекулы при изменении объема или температуры, наблюдая за положением точки на графике легко усваивают закон. В чем заключается работа мысли? Как развивается речь? Никак. Учащимся показали модель, они ее в лучшем случае запоминали как образ, а что делать с этим образом? Просто получить информацию о процессе, который никакого отношения не имеет к их личным интересам и переживаниям. Не надо никому ничего рассказывать, не надо мысленно стимулировать образ, все и так наглядно. Единственно, что уносит ученик с урока- это формулу и все. Даже самостоятельно сформулировать закон затрудняется потому, что получил информацию о нем в готовом виде. После решения нескольких задач на применение законов, формула, выражающая зависимость физических величин, запоминается. При изменении ситуации ученик затрудняется этот закон применить. Учителя при этом считают, что дети просто не способны понять физику, ведь так наглядно им все показали, а они не поняли. На каком этапе целесообразно использовать такую наглядность? На наш взгляд – на этапе применения знаний при решении задач. При возникновении затруднения в поиске плана решения творческих или нестандартных задач. Эвристическая подсказка в виде компьютерного моделирования позволяет натолкнуть учащихся на правильный путь решения. Например задачи на применение силы Лоренца. При анализе физической ситуации следует представить характер движения заряженной частицы в магнитном поле. Однако, если скорость направлена не под углом в 90о к линиям индукции магнитного поля, то ученики, как правило, не могут представить вид траектории частицы. Для иллюстрации такого движения можно предложить учащимся провести компьютерный эксперимент, где они могут менять как индукцию магнитного поля, направление и величину скорости частицы и пронаблюдать за ее движением. Это натолкнет их на верный способ решения. Кроме компьютерного моделирования и видеофрагментов компьютер позволяет индивидуализировать процесс обучения. Для этого разрабатываются различного рода компьютерные обучающие программы. Работая с программой ученик общается только с компьютером. При этом он просто из предложенных готовых вариантов ответов выбирает один. Наблюдения показывают, что после такого обучения учащиеся встречают очень серьезные трудности в общении со сверстниками по физическим вопросам. Такие ученики стараются вспомнить и написать формулу, но сделать полный содержательный ответ по заданному плану о явлении или процессе практически не могут. Их речь отрывиста, односложна и при общении они ждут от собеседника наводящего вопроса, требующего односложного ответа. В этом случае коммуникативные способности учащихся не развиваются. Таким образом, развитие коммуникативных способностей учащихся и уровень усвоения знаний тесно связаны. Создание условий для активного общения в процессе обучения, рациональное использование современных компьютерных технологий позволяет повысить качество обучения и развивать коммуникативные способности учащихся. Литература
Содержательный компонент методической системы обучения физике студентов-заочников Чекулаева М.Е. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 | Итоги первого этапа городского конкурса профессионального мастерства педагогов «сош №40», моу «Гимназия №41», моу «сош №45», моу «Гимназия», моу «сош №48», моу «сош №49», моу «сош №54», моу «сош №55», моу «сош... | | Публичный отчет моу "гимназия №5" за 2008-2009 учебный год г. Тырныауз Публичный доклад моу «Гимназия №5» содержит информацию об основных результатах и проблемах образовательного учреждения |
 | Доклад директора моу гимназия №86 Моу гимназия №86 Орджоникидзевского района городского округа город Уфа реализует свою деятельность на основе Устава школы, в соответствии... | | Модель организации образовательно-развивающего пространства «ноосфера»... Муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия №117 (моу гимназия №117), г. Ростов-на-Дону |
| Перми Педагогический аудит. Эффективный педагог Материалы проектной... Эффективный педагог: Материалы проектной деятельности опорного образовательного учреждения моу «Гимназия №5» г. Перми; Департамент... | | Уроке математики, разработанной на основе информационных технологий Муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия №10 г. Шахты Ростовской области (моу гимназия №10) |
| Образовательная программа Муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия г. Надыма» Деятельность моу «Гимназия г. Надыма» по обеспечению и развитию гимназического образования | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Управляющего Совета моу «Гимназия №2 г. Чебоксары» (протокол №1 от 14. 01. 2010) и педагогического совета моу «Гимназия №2 г. Чебоксары»... |
| М. В. Калугина Директор моу гимназия№16 Муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия №16 работает в режиме развития, обеспечивая превышение государственных стандартов... | | Моу дпоп «Научно информационный методический центр» моу «Бердигестяхская... Эссе |
| Урока физической культуры во 2 классе по теме «Комплексы физических упражнений» Автор: Романова Наталья Витальевна, учитель физической культуры мбоу "Гимназия №13" г. Ульяновск | | Образовательная программа моу тверской гимназии №10 Позитивное отношение родителей, выпускников и местного сообщества к моу тверская гимназия №10 |
| Сценарий урока онз по русскому языку в 3 классе по системе Л. В.... Автор: Тимофеева Ирина Викторовна, учитель начальных классов моу «Гимназия №5» г. Оренбурга | | Директор моу председатель Положение определяет порядок распределения стимулирующих выплат работникам Муниципального общеобразовательного учреждения «Городская... |
| Урок обществознания Пряниной Валентины Григорьевны, учителя моу «Гимназия №8» Урок обществознания Пряниной Валентины Григорьевны, учителя моу «Гимназия №8» г. Энгельса Саратовской области | | «общероссийского профсоюа образования» Опыт работы первичной профсоюзной организации моу Первичная профсоюзная организация моу «Гимназия №1» г. Саратова за последние три года стала участником и победителем четырех городских... |
