О.Е. Ломакина
(Волжский, Россия) Проектирование иноязычных курсов и программ
как инновационная парадигма современной
лингводидактики
Если проанализировать терминосистему современной педагогико-методической науки, то можно обнаружить такие категории, как проектирование, проектное мышление, проектное знание, проектный язык, проектный метод, проектная культура – понятия, многие из них неологизмы, стремительно проникают в научный терминологический аппарат педагогической науки, становясь инновационными маркерами ее позитивного генезиса.
Развитию теории проектирования педагогических объектов и систем в настоящее время посвящают свои исследовательские усилия Н.А. Алексеев, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, О.Г. Прикот, Т.К. Смыковская, Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпицина и др. Можно констатировать, что педагогическое проектирование как научно-педагогическая область, в настоящее время находится в процессе своего становления, обобщения эмпирических фактов и результатов исследований. На предшествующих этапах развития педагогической науки отдельные стороны педагогического проектирования представлялись в теоретических работах. Например, способность к проектированию обозначена в профессиональных моделях деятельности педагогов как составляющая педагогического творчества. Проектировочная функция педагогической деятельности вычленяется в работах по методологии научно-педагогических исследований (В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.). В ряде психолого-педагогических работ раскрыты особенности проектирования педагогами собственной деятельности, развития педагогических умений и способностей (Н.Ф. Гоноблин, И.А. Зимняя, А.К. Маркова и др.).
Так что же такое «педагогическое проектирование», в чем его сущность и каков его потенциал для современной лингводидактике?
Как мы выяснили, педагогическое проектирование рассматривается в отечественной педагогике как минимум в двух аспектах:
1) как этап любой отдельной педагогической деятельности при решении конкретной учебно-воспитательной задачи или выделяется в особый вид педагогической деятельности и является “непременным условием осуществления регулятивной функции педагогики” (В.В. Краевский). Второй (2) аспект предполагает проектирование педагогических систем разных типов и уровней, педагогического процесса и педагогических ситуаций как результата функционирования этих систем.
Зачем нам необходимо «педагогическое проектирование»?
Интерес к проблематике социокультурного и педагогического проектирования в настоящее время чрезвычайно высок, достаточно велика востребованность исследований и разработок подобного рода. Самые разнообразные социокультурные и педагогические проекты актуализированы задачами обновления социокультурной сферы и реформирования образования, проблемами регионализации последнего, запросами инновационного развития и самомодернизации образовательных учреждений. Конструирование системы социокультурных и педагогических параметров будущего объекта или качественно нового состояния уже существующего объекта является сущностью культурно-образовательного проектирования.
В ходе нашего исследования мы также пришли к выводу о том, что проблема создания проективного образования актуальна, и можно выделить несколько аргументов в его пользу:
проектирование есть разновидность проблемно-развивающего обучения.
проектирование определяет новый, современный, инновационный облик любого образовательного учреждения.
проектирование изменяет тип мышления участников проекта, приближая его к потребностям 21-го века.
проектирование реализует идеи личностно-ориентированной педагогики.
проектирование изменяет конкурентоспособность самого учителя на рынке труда, позволяет овладеть проективным, т.е. опережающим, прогностическим мышлением.
Интересен тот факт, что в свое время теоретические основы педагогического проектирования в отечественной педагогике сформулировал А.С. Макаренко, поставив перед наукой и практикой проблему «проектировки личности». Он выделил методологическую функцию педагогики как науки, заключающуюся в создании «научных проектов личности» и функцию педагогов-практиков, состоящую в составлении и реализации программ воспитания для каждого члена коллектива на основании общего проекта и с учетом индивидуальных особенностей личности.
Воззрения А.С. Макаренко звучат актуально и в настоящее время. Л. Ильин отмечает, что проективное образование представляет собой освоение мира как деятельности и обучение действиям и деятельности в мире, а это означает, что мир предстает не как совокупность знаний, как система знаний или как научная картина мира, а как сфера деятельности, как возможности и средства деятельности, как уже существующая деятельность, в которую можно и необходимо включиться, чтобы осуществить свои замыслы. Следовательно, в проективном образовании происходит усвоение учащимся действий в мире, который выступает как взаимодействие людей и продукт их деятельности. То есть, другими словами, проективное образование – это воспитание и развитие самоопределяющейся личности, обладающей проективным отношением к миру (связанным с поиском и разработкой новых образовательных технологий и педагогических инноваций) и способной к сотрудничеству с другими людьми на протяжении всей активной социальной жизни.
Бытует мнение, что проективное образование основывается на всем известном «методе проектов», что в процессе обучения иностранным языкам подразумевает законченную, длительную во времени (от одного урока до целого семестра) планируемую работу обучающихся над проблемой с обязательным выходом в иноязычную речевую деятельность, объединенную единой тематикой и имеющую результатом некий материальный продукт (проведение игры, презентации, изготовление плакатов, стенгазет, буклетов, туристических брошюр и пр.) в их индивидуальной и коллективной деятельности.
Мы не можем согласиться с таким подходом. Поэтому нас заинтересовала проблема выяснения отличия проектного обучения от проективного образования, что, в свою очередь, позволило нам определить место метода проектов в методике преподавания иностранных языков, истоки развития последнего мы находим в трудах Дж. Дьюи, У. Килпатрика, Э. Коллингса в первой половине 20 века.
Анализ подходов отечественных ученых-методистов к сущности метода проектов в теории и практике обучения иностранным языкам позволил нам считать метод проектов как учебное проектирование, действенный, эффективный, практичный метод формирования коммуникативной компетенции детей, результативно апробированный в педагогической реальности.
Но существует принципиальное отличие проектного обучения от проективного образования. Проективное образование предполагает не решение готовых учебных задач, а генерацию, формулировку и разработку идей, замыслов и проектов в широком социальном контексте. Проективное образование, как и проектное обучение предполагает составление проектов, но эти проекты не носят чисто учебного характера, а берутся из потребностей социальной жизни, возможно из личной жизни и опыта проектировщика, выбираются или формулируются самим учителем и выполняются не в ходе учебной деятельности, а посредством учебной деятельности.
Другими словами, учебная деятельность является лишь этапом в развитии проекта, создаваемого и реализуемого будущим учителем. Образование в целом выступает в сервисной роли по отношению к проекту, оно называется проективным не потому, что использует проект как метод обучения, а потому что само является средством создания или реализации какого – либо проекта, имеющего жизненный или профессиональный, а не просто учебный смысл для проектировщика.
Таким образом, функции проекта в проективном образовании отличны от таковых в проектном обучении: в методе проектов – проект – средство обучения, т.е. усвоения определенного учебного материала; в проективном образовании – проект – цель обучения. Поэтому соотношение проективного образования и проектного обучения можно рассматривать как общее с частным.
В условиях смены парадигм «от знаниевой к личностно ориентированной» (В.И. Данильчук) меняется роль преподавателя. В методе проектов учитель продолжает оставаться инициатором составления учебных проектов, в педагогическом проектировании обучающиеся (студенты) становятся авторами собственных научных идей, замыслов.
Мы считаем, что метод проектов имеет право на существование как средство решения учебно-творческих задач в теории педагогического проектирования.
Как мы выяснили, проблема проектирования в зарубежной языковой педагогике является инновационным направлением научной мысли в современных условиях. Проблемой проектирования занимаются такие зарубежные ученые как Р. Бервик, Д. Вилкинс, Т. Вудворт, К. Грейвс, К. Джонсон, Ф. Дубин, К. Кэндлин, Дж. Манби, Д. Нунан, Э. Олштейн, Дж. Ялден, Т. Хатчинсон и др.; анализ их подходов позволил нам сделать вывод о том, что главная задача учителя в современных условиях – не планировать искусственные успехи обучаемого, не писать пошаговые планы-конспекты, а конструировать условия, максимально способствующие развитию у него коммуникативной компетенции. В этом заключается главное отличие проектирования от планирования. Отличие заключается и в том, что именно в проектировании учитель проводит тщательный анализ интересов, учебных потребностей, достижений в языке на начальном этапе проектирования языкового курса. Цели языкового курса конструируются и сообщаются учащимся с учетом их предварительных пожеланий, а также при учете данных диагностики уровня коммуникативной компетенции детей. Дж. Ялден считает, что важным аспектом проектирования курса является учет психологических механизмов речепроизводства.
На сегодняшний день, большое значение приобретают не чисто лингвистические факторы и виды компетенций, а также данные социолингвистики, позволяющие спроектировать процесс продуктивной интеграции, взаимодействия, сотрудничества участников общения.
Семантически проектирование более широкое понятие, включающее в себя планирование, хотя некоторые методисты, например, Т. Вудворт считает их рядоположенными. При проектировании даются и принципиальное обоснование, и описание процесса или объекта, определяется способ его реализации. Планирование может быть только одним из этапов проектировочной деятельности учителя.
По мнению Тессы Вудворт, проектирование занимается отбором того материала, который можно предложить для изучения, и разработкой системы его подачи. Это немного отличается от составления программы, в которой составитель главным образом заботится о том, чему учить и как это организовать, а не о способах реализации программы, ее оценки, управлении и оптимизации.
Что же является объектами проектирования в зарубежной лингводидактике?
Объектами проектирования в зарубежной методике обучения иностранным языкам являются языковые курсы, учебные программы и коммуникативные задания.
Среди языковых программ могут проектироваться: программы, ориентированные на результат (лексические, грамматические, функциональные) и программы, ориентированные на процесс (процедурные, основанные на определенном задании и содержании). Особыми видами программ являются программы, ориентированные на формирование коммуникативных умений и навыков.
Согласно Элит Ольштайн, к типам проектирования языковых курсов относят: функциональное проектирование (лингвист анализирует потребности и интересы учащегося и учителей, составляет модель обучения, передает учителю, который затем наполняет ее коммуникативной методологией – ролевыми играми, драматизациями и «запускает» в практику); согласованное проектирование (лингвист и обучаемый – главные фигуры учебного процесса; лингвист дает обучающимся информацию о характере их языкового поведения, затем идет оперативное согласование выполняемых им коммуникативных действий на всех этапах обучения); естественное проектирование (в работу вступает психолингвист, который отслеживает и комментирует проявления естественного коммуникативного поведения обучаемого вне класса, сообщает учителю, который вносит изменения в дальнейший учебный процесс); тематическое проектирование (обучение строится вокруг тем из реальной жизни, которые отбираются психолингвистом и совместно с учителем включаются в учебный процесс); проблемное проектирование (логика учебного процесса выстраивается исключительно учителем без помощи лингвиста и психолингвиста; учитель исходит из гипотезы, что языковая структура может быть познана лучше, когда внимание сфокусировано на ее значении, поэтому предлагаются проблемные задания типа чтения карты, перевод таблицы и др.).
Нас заинтересовал подход к проектированию многоцелевого языкового курса, предложенный известным британским методистом Т. Вудворт, с которым она нас познакомила и который бурно обсуждался в ходе Конференции IATEFL, проходившей в Великобритании в г. Ливерпуле менее 3х недель назад, в которой мы приняли активное участие. В ее понимании логика проектирования языкового курса может быть следующей:
1. Первоначально определяются «критерии хорошего урока».
Хороший урок это тот, на котором я и мои студенты:
Чувствуют себя комфортно во всех проявлениях.
Знают немного друг о друге, почему они вместе и какой опыт они хотят из этого извлечь.
Осознают, что примерно они должны освоить.
Знают то, что уже было пройдено.
Имеют представление о наилучшем способе познания языка.
Воспринимают язык как синтез разноплановых явлений и процессов (инстинкта, моторики, системы, культуры, музыки и др.), постоянно изменяющееся явление и поэтому нужно преподавать и обучать ему, используя огромное количество разных методов.
Знают, почему мы делаем именно то, что делаем.
Выполняют задания, которые предназначены для их собственного блага и оказывают пользу применения языка за пределами этой аудитории.
Становятся более грамотными в том, чтобы брать на себя инициативу, принимать решения самостоятельно, рассуждать, что хорошо и что полезно.
Перенимают полезные привычки, которые остаются и после нашего расставания.
Что и кто может войти в урок?
Все многообразие того, чему можно учить разделяется на следующие пункты, то есть дизайн курса строится исходя из учета следующих параметров:
классы и люди
время (как долго длится занятие, перемена, во сколько нужно приходить, что происходит, если кто-то опаздывает…);
территория (куда можно заходить, куда нет…);
одежда (культура одежды, которая, безусловно, различается во всех школах, коллективах..);
поведение (примеры, на сколько громко можно разговаривать, могут ли студенты помогать друг другу…);
ресурсы (что, кому принадлежит, что можно и нельзя трогать без разрешения…).
языковые образцы
а) изучение отдельных слов
что означает слово (наиболее близкий перевод этого слова на родном языке; его близкие синонимы и антонимы, отличие слова от слов из той же группы e.g. run & jog);
как произнести это слово (произношение именно этого слова, слова в предложение с учетом интонационного рисунка);
как написать это слово (следует ли использовать заглавные буквы или тире..);
морфология слова (префиксы, из которых оно состоит и порядок их изменения и дополнения e.g. ir-respons-ible);
использование слова в контексте.
b) изучение комбинаций слов
c) грамматические структуры, которые могут быть включены ввиду их распространенности:
обычный порядок слов;
4 основных типа предложений (повествовательное, вопросительное, восклицательное, отрицательное);
языковые функции
(обычно в методических разработках эти функции заканчиваются на –ing e.g. inviting, accepting)
вот несколько полезных советов:
- не включайте в вашу программу только положительные функции;
включайте множество слов для каждой функции, но организуйте материал таким образом, чтобы учащимся удавалось его изучение легко;
не разбивайте материал на короткие функции, например, пожелания доброго здоровья после того, как человек чихнул…
языковые умения
каждый должен научиться
распознавать звуки, слова и фразы;
получать общее представление о содержании текста;
слушать тексты разной продолжительностью с речью различных людей;
различать диалекты и акценты.
при произнесении звуков использовать части ротовой полости отличные от тех, что используются в родном языке;
произносить слова с правильным ударением;
использовать правильную интонацию, ритм и скорость звучания;
выражать собственное мнение, используя изученные слова и выражения;
владеть основными видами монологической и диалогической речи;
описывать, соглашаться или не соглашаться, обижаться, то есть использовать язык наиболее естественным образом.
распознавать различные форматы (заголовки, факсы и др. стили и жанры);
знать буквы, слова, фразы;
соотносить прочитанное с личным опытом.
правильно писать буквы, слова;
обдумать то, что написать;
уметь написать тексты различных видов и жанров (письма, открытки), правильно подбирая соответствующую лексику, логические структуры.
комбинации
наиболее стандартными комбинациями среди преподавателей языков являются ситуации, топики и темы, литература и учебные умения, в более широком плане - это культура.
Важным аспектом программы обучения иностранному языку многие преподаватели признают тексты, поскольку именно в них учащиеся могут получить представлении о функционирование языка как целостной системы.
Еще одним важным аспектом языка является культура его носителей (музыка, еда, стиль одежды, мифы и легенды, праздники, табу).
Наряду с языковыми программами и курсами могут проектироваться коммуникативные задания и ситуации (К. Джонсон, К. Кэндлин, Д. Нунан, Р. Тайлер и др.). Выделяются такие этапы, как: определение содержания коммуникативной задачи, анализ и изучение условий обучения, конструирование логики выполнения задания, разработка раздаточных языковых материалов, разработка плана для учителя.
И в заключении нашего выступления представим Вам разработанную нами методику проектирования языкового курса, направленного на формирование коммуникативной компетенции обучающихся, которая, на наш взгляд, должна включать в себя девять компонентов-этапов. Назовем их.
1. Определение контекста обучения предполагает уяснение влияющих на него факторов (физические параметры, обучающие средства, участники, тип языкового курса, временной фактор и др.).
2.Формулирование ожиданий учителем помогает провести рефлексию собственной педагогической деятельности по обучению иностранному языку.
3. Предложенные компоненты (язык: лингвистические навыки, темы/ситуации, компетенции, содержание; ситуации: задания, говорение, чтение, письмо, аудирование, коммуникативные функции, жанр; процесс обучения и обучающийся: эмоциональные цели, умения межличностного общения, обучающие стратегии; социальный контекст: социолингвистические, социокультурные, социополитические умения) позволяют учителю концептуализировать содержание обучения иностранному языку.
4. Диагностика потребностей и нужд обучающихся представляет собой систематический, постоянный процесс сбора информации о нуждах, предпочтениях, интересов студентов, их интерпретацию и обобщение для последующего включения в процесс целеполагания. Формами сбора информации выступают письма учителю, мозговой штурм, устное интервью, анонимная обратная связь, анкетирование, групповое обсуждение, конференции и др.
5. Разработанные в исследовании методические рекомендации к целеобразованию и постановке задач обучения (цели должны быть реалистичными, достижимыми, адекватными возрастным особенностям обучающихся, простыми, понятными и др., - задачи всегда краткосрочны, соотносимы с целями, содержательно компактны, составляют основу учебной программы и т.д.) помогают спроектировать и реализовать системный и целостный учебный процесс.
6. В исследовании сформулированы методические рекомендации к структурной организации языкового курса:
1. определение организационного принципа (принципов) курса (темы, ведущие коммуникативные умения, жанр, коммуникативные задания, ситуации);
2. уточнение количества и названий тематических уроков, модулей;
3. определение последовательности изучения тематических уроков, модулей;
4. уяснение, какие коммуникативные умения и языковые навыки будут формироваться;
5. определение содержания каждого тематического урока, модуля.
7. Критериями для отбора учебных языковых материалов стали:
ориентация на обучающихся и их коммуникативный опыт;
ориентация на процесс обучения;
ориентация на социальный контекст;
ориентация на упражнения;
учет фактора аутентичности.
8. Разработаны методические рекомендации по адаптации иноязычного учебника к проектируемому языковому курсу. Ими стали:
1. Анализ концептуализации содержания обучения: какие аспекты языка изучаются, как используется процесс обучения (ситуации для развития личностной автономии, самостоятельности и субъектности, умения межкультурной коммуникации) и социальный контекст обучения;
2. Уточнение, какой организационный принцип положен в основу организации материала (грамматический, тематический, задачный, социокультурный, коммуникативный и другие);
3. Определение, что входит в содержание тематического урока;
4. Анализ поставленных целей и задач в рамках тематического урока;
5. Соотношение между содержанием и целями внутри тематического урока;
Анализ образцов контрольно-оценочной деятельности учителя в пределах тематического урока и по завершении прохождения курса.
9. Конструирование плана оценивания коммуникативной компетенции студентов и всего курса является заключительным этапом проектирования языкового курса и включает такие компоненты, как: цели и задачи курса,
содержание курса, учебные интересы и потребности студентов, учебные языковые материалы, ведущий метод обучения, коммуникативная компетенция студентов, процедуры и диагностический инструментарий.
Мы считаем, что проективное образование – это инновационный тип образования, который предполагает получение нового знания, решения относительно возникшей проблемы в процессе образования, что меняет его социальную функцию, которое перестает только транслировать знание и начинает его создавать. Ценностью проективного образования становится не подготовка личности к жизни, а ее развитие в процессе овладения новыми способами решения проблем и порождения новых знаний.
В процессе проектирования языкового курса имеющаяся у разработчика теоретическая информация и полученные в ходе анализа потребностей эмпирические данные интерпретируются с целью (О.Г.):
1) создания программы;
2) отбора, адаптации или написания материалов в соответствии с ней;
3) разработки методики их использования в обучении;
4) установления процедур оценки (форм и приемов контроля), которыми будет измерять продвижение обучающегося к намеченной цели.
При этом необходимо учитывать:
возможные противоречия между потребностями и желаниями обучающихся;
ограниченностью возможностей отведенным временем и аудиторными условиями;
теоретическими взглядами и опытом преподавания разработчика курса.
|
